Фантазия, творчество, удовольствие

Решающее значение в процессе ненасильственного раз­решения конфликтов имеет, с одной стороны, то, что никто за­ранее не может знать, какое решение в конце концов будет найдено, и, с другой стороны, то, что это решение будет найдено самими конфликтующими сторонами, а не третьими лицами. При этом требуется фантазия: обсуждение необычных или нереальных предложений может, если даже они не приемлемы, или именно поэтому, привести к постепенной, поэтапной раз­рядке напряженности.

Учителям часто придется поступать вопреки их желанию действовать по привычному образцу, когда они находят винов­ного и навязывают свое решение (например: «Ты должен изви­ниться!»).

Решения, принимаемые без души, лишь в очень редких слу­чаях дают желаемый результат. Часто существует множество различных, в том числе и хороших выходов из положения, и дети по праву противятся решениям, которые идут вразрез с их потребностями, например, «сохранить лицо».

ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ЗАНЯТИЯМ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Конкретная реализация изложенных предпосылок в по­вседневной школьной жизни предъявляет определенные тре­бования как к учебному процессу, так и к личности самого учителя. Остановимся вкратце на этих требованиях.

Основополагающее значение имеет тот факт, что урок проходит не только на познавательном, но и на аффективном уровне. Здесь следует напомнить о том, что школа выполняет образовательно-воспитательную задачу. Решение воспитательной задачи означает обучение новым типам поведения. А на­учиться им дети могут только на собственном опыте. Поэтому во многих играх и упражнениях данной разработки основное внимание уделяется тому, чтобы дети сначала приобрели этот опыт, а потом уже задумались над ним.

В дальнейшем учитель побуждает учащихся к самостоя­тельным решениям или действиям. В течение длительного вре­мени они учатся самостоятельно разрешать свои конфликты без применения насилия.

Теория и практика отказа от насилия должны быть пред­ставлены как конкретная альтернатива насилия. То есть речь здесь идет не столько о том, чтобы дать детям новую информа­цию, сколько о том, чтобы привить им практические навыки, в частности, ненасильственного разрешения конфликтов.

И наконец, программа должна, и это важный мотивацион-ный фактор, доставлять и детям, и учителям радость. Поэтому необходимо более серьезные упражнения и дискуссии чере­довать с играми на разрядку.

Требования, предъявляемые к вам как к личности, не менее важны. В первую очередь, вы должны служить образцом того самого поведения, которого требуете от детей. Это вовсе не означает, что вам, например, нельзя рассердиться; это означает, что вы должны уметь признаваться в ваших эмоциях и сомне­ниях и признавать собственные ошибки. Учитель, требующий к себе уважения со стороны учащихся, но не отвечающий им тем же, плохой образец для подражания.

Однако положительные формы поведения в конфликтных ситуациях не приобретаются механически. Глубинное усвое­ние важных аспектов ненасильственного разрешения конф­ликтов — длительный и сложный процесс как для учащихся, так и для учителей. И от тех, и от других к тому же требуется

гибкость, так как именно в области межличностных отношений часто невозможно предсказать развитие дискуссии и какой неожиданный оборот примет разговор или какие неожи­данные предложения могут возникнуть у детей.

По нашим наблюдениям, выполнение тех или иных упраж­нений проходило в разных классах по-разному. Мы старались придерживаться той истины, что для решения проблемы суще­ствует множество способов, и чутко реагировать на то, как вы­полняет упражнение данный класс.

Недостаток гибкости с нашей стороны показал бы детям, что мы не очень доверяем их самостоятельности. Между тем, чтобы развивать эту самостоятельность, мы должны быть гото­вы в определенных ситуациях позволить детям подвергнуть сомнению наш авторитет в том смысле, что мы не знаем отве­тов на все вопросы. В лучшем случае учитель станет для своих учащихся «провожатым» в процессе совместной учебы.

Глава 6

ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

ТЕМАТИКА

Изложенные выше «необходимые предпосылки» ненасиль­ственного разрешения конфликтов обсуждаются и заучивают­ся с детьми в играх и упражнениях в рамках шести тематичес­ких глав:

1. Знакомство и разрядка.

2. Развитие чувства самоуважения.

3. Общение.

4. Сотрудничество.

5. Половые аспекты общения.

6. Ненасильственное разрешение конфликтов.

Эти тематические главы представляют собой в содер­жательном и методическом плане последовательную цепочку. Однако речь здесь идет не о едином, линейном учебном про­цессе, который бы в конце учебного года закончился оценкой по предмету «ненасильственное разрешение конфликтов». Это, напротив, очень живой, подвижный процесс, тесно связан­ный с остальными аспектами школьной жизни и существенно влияющий на все, что происходит в стенах школы.

Я сама имела возможность испытать предлагаемую про­грамму на самостоятельных игровых уроках. Насколько ус­пешно эта программа или ее отдельные части могут работать в других условиях, зависит, конечно же, от учебного плана, рас­писания уроков и от вашей собственной изобретательности и готовности к сотрудничеству с коллегами. Наиболее благо­приятны для этой цели, например, уроки родного языка и лите­ратуры, обществоведения, Закона Божьего, этики, а также до­полнительные занятия и работа в кружках.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ

Занятия по профилактике конфликтов должны проходить регулярно, по возможности один-два раза в неделю. «Вопросы, которые необходимо выяснить, прежде чем приступить к про­филактике конфликтов» (гл. 4) помогут вам определить главные направления в работе и решить, какие темы или разделы имеют для данного класса первостепенное, а какие второстепенное значение. Не обязательно проводить запланированные ме­роприятия в строгой последовательности, от А до Я, нужно про­являть гибкость. Для этого рекомендуется планировать больше времени в расчете на всевозможные неожиданности.

Поскольку успешная реализация программы в значитель­ной мере зависит от активности детей, очень полезно хотя бы отчасти удовлетворять их желания и потребности. При этом необходимо обращать серьезное внимание на равно­весие между познавательными и эмоциональными элемента­ми отдельных уроков. Приведенные ниже правила той или иной игры включают в отдельных случаях конкретные указа­ния, для каких классов они предназначены. Если такие указа­ния отсутствуют, это означает, что игра или упражнение могут быть использованы во всех классах начальной школы. Про­должительность большинства игр и упражнений составляет в среднем пять—пятнадцать минут. В остальных случаях реко­мендуемая продолжительность игры (упражнения) указана в правилах.

Вы лучше других знаете свой класс и знаете, например, сколько времени отвести для беседы «за круглым столом» на ту или иную тему — пять минут или целый час, или, что в данном случае целесообразнее, — работа несколькими группами или целым классом.

Будьте осторожны при выборе упражнений, если у вас нет уверенности, что они не будут болезненно восприняты кем-либо из учащихся. И само собой разумеется, что игры или уп­ражнения, принимающие нежелательный оборот или, напри­мер, по тем или иным причинам не могущие дать желаемого результата, следует немедленно прекращать. Это может про­исходить во время интерактивных упражнений, когда начинает­ся групподинамический процесс, при котором отдельные дети могут быть обижены, изолированы, совершать агрессивные вы­пады. Следует также прекращать игры и упражнения, в кото­рых вы сами чувствуете себя неуверенно, после чего необ­ходимо объяснить классу причину окончания игры.

Лучше всего, разумеется, проводить игры и упражнения, кото­рые по душе и вам самому, и классу. Важно не бояться экспе­риментировать и не отчаиваться, если вы «обломались» с тем или другим упражнением. Это такая же неотъемлемая часть учебного процесса, как и успехи. Иногда из той или иной ситуа­ции рождаются новые игры или вариации старых упражнений.

Очень полезно, если есть возможность сообща, вместе с другими коллегами подготовить, провести и проанализировать отдельные игровые уроки. Во всяком случае, всем, кто заинте­ресован в этой работе, следует объединить свои усилия и на­ладить постоянный обмен опытом.

Важно также хотя бы информировать родителей о целях и отдельных этапах реализации программы, не говоря уже о привлечении их к работе. Еще лучше было бы предварительно обсудить с родителями содержание этой работы и заручиться их поддержкой, чтобы застраховать детей от каких-либо от­рицательных комментариев дома или в школе. Чтобы начать дискуссию, можно на родительском собрании предложить вни­манию родителей некоторые игры и упражнения.

Реализация программы будет проходить более успешно, если ее принципы и методы найдут применение и в рамках обычных учебных занятий. То есть если вы не станете ограни­чиваться одними лишь упражнениями на развитие положи­тельной самооценки, а и во всем остальном будете стремить­ся к тому, чтобы дети чувствовали уважение к себе со стороны педагогов и чтобы умение слушать развивалось не только в ролевых играх, но и в обычном, повседневном общении. Важно не настраивать себя на ожидание скорого успеха. Чтобы на­учить ребенка читать и писать, нужно вновь и вновь повторять с ним буквы, слоги и слова. То же самое происходит и при

развитии навыков ненасильственного разрешения конфлик­тов. Тому, кто сомневается в способности детей менять свои решения сообразно ситуации, следует вспомнить, как тяжело бывает взрослым, и ему самому в том числе, отказываться от привычных форм поведения. Даже если опыт ненасильствен­ного разрешения конфликтов в ролевых играх невозможно перенести непосредственно на обычное поведение, дети все же по меньшей мере однажды подумают про себя или скажут: «Оказывается, можно иначе!».

Трудно определить критерии для оценки «успехов» в рабо­те по профилактике конфликтов. В школе им. Цилле мы по окончании работы наблюдали разные результаты в отдель­ных классах и у отдельных учащихся. В большинстве классов количество конфликтов между детьми не уменьшилось, но они разрешали их более осознанно. Они уже лучше могли оцени­вать свое собственное поведение и поведение товарищей в конфликтных ситуациях, хотя и далеко не всегда у них «нагото­ве» было верное решение, ведущее к мирному исходу конф­ликта. Благодаря некоторому приобретенному опыту в оценке или анализе многие дети могли оказать друг другу моральную поддержку и избежать возможных конфликтов. Например: «Ты сегодня, похоже, не в духе. Может, скажешь, в чем дело? Или нам лучше оставить тебя в покое?»

Два учителя (мужчина и женщина), например, установили, что в результате проведенной работы, в частности обсуждения вопросов, связанных с половым аспектом общения, девочки в их классах стали чувствовать себя гораздо увереннее.

Наконец, некоторые учителя признали свою собственную долю ответственности за конфликты с детьми и между детьми и изменили свое поведение в отношении некоторых учащихся. Для многих учителей игровые уроки были единственной воз­можностью наблюдать своих учащихся вне учебного процес­са; это позволило им иначе, по-новому взглянуть на них и на некоторые аспекты общественной жизни в классе.

В целом важно не только реализовать программу, постро­енную на играх и упражнениях, но и одновременно проверить, насколько общая культурная среда данной школы и поведе­ние отдельных учителей могут способствовать повышению ка­чества преподавания и успеваемости учащихся. Школа долж­на быть неким замкнутым пространством, в котором отноше­ния людей строятся на взаимном уважении, исключающем насильственные методы разрешения конфликтов. Это долгий и

сложный процесс, требующий много сил, и прежде всего доб­рой воли — как от учительского коллектива и руководства школы, так и от детей. Будет немало неудач и огорчений, без этого не обойтись. Речь ведь идет не о том, чтобы сделать детей более спокойными, а о том, чтобы вселить в них уверен­ность, что они в состоянии отстаивать свои законные интересы, не причиняя при этом вреда другим. Пусть это возможно лишь в определенной мере. Нужно ценить любые положительные сдвиги и радоваться маленьким успехам.

Раздел III

ХАРАКТЕРНЫЕ КОНФЛИКТЫ В КЛАССЕ

Глава 7

ПРИМЕРЫ КОНФЛИКТОВ

Цель предлагаемой в данной книге дидактической разра­ботки — научить детей конструктивному урегулированию кон­фликтов. Работая в школе, вы постоянно — в классе, во дворе, в коридорах — сталкиваетесь с различными проявлениями на­силия и часто выступаете в роли посредника или третейского судьи. Как вам себя вести в таких ситуациях, зависит прежде всего от самой ситуации — на этот счет нет никаких общих правил. И все же я бы хотела в этой главе предложить несколько конкретных советов. Некоторые конфликты выходят за рамки возможностей данной программы и требуют принятия более серьезных мер. Я привожу здесь случаи, в которых учителя, дети и родители сами могут справиться с конфликтной ситуацией.

Мне самой довелось наблюдать два случая из начальной школы, которые потребовали двух разных подходов к реше­нию проблемы. Может быть, эти примеры напомнят вам о дру-

гих случаях из вашей собственной практики и вы сможете по-новому увидеть свое собственное поведение и поведение детей, участников конфликта.

«Михаэль- псих» ( первый класс)

Когда я за несколько минут до начала игрового урока вошла в класс (учитель еще не пришел), Конрад плакал, потому что нечаянно прищемил себе палец. Вдруг Михаэль, прокричав что-то на весь класс, приподнял и с грохотом бросил стол, так что с него все полетело на пол, потом подошел к Свену и принялся его душить. Вместо того чтобы заняться Конрадом или Свеном, я стала удерживать Михаэля. «Вам лучше его вы­вести из класса», — посоветовали мне дети. Когда мы с ним вышли во двор, он вырвался и хотел сначала отправиться до­мой, но потом, через несколько минут, все же вернулся вместе со мной в школу и вскоре, вновь оказавшись в классе, успокоился.

Когда я затем работала с частью класса в соседнем по­мещении, Михаэль и Йене отказались от участия в игре. Я решила оставить их на некоторое время в покое, пока они не мешают другим. Но вскоре они, спрятавшись за диваном, нача­ли бросать в ребят разные предметы. Я велела им вернуться обратно в класс. Михаэль сначала заупрямился, но Йене уго­ворил его, и они ушли. Не успели они уйти, как Тобиас (поло­жительный мальчик) спросил меня: «А можно мне тоже уйти?», — получив отрицательный ответ, он заявил: «Тогда я тоже буду мешать!», чего он, однако, делать не стал.

Анализ конфликта . Михаэль явно не в ладах с самим собой. Вспышки его слепой ярости и агрессии по отношению к това­рищам я восприняла как крик о помощи. В рамках обычных учебных занятий ни у меня, ни у учителя не было возможности откликнуться на этот крик. В описанной ситуации мне удалось удержать Михаэля в пределах допустимого и помочь ему справиться с приступом ярости. В результате к нему верну­лось душевное равновесие, и другим учащимся удалось избе­жать столкновений с ним. Но им досталось меньше моего вни­мания, так как я вновь и вновь вынуждена была заниматься Михаэлем. Мне не удалось вовлечь его в работу и пришлось довольствоваться тем, что я могла по крайней мере продол­жать работу с его товарищами; я была рада уже тому, что смогла избавиться от его присутствия (что не всегда оказыва­ется возможным в школьной практике).

Михаэль часто ведет себя на уроках агрессивно и мешает другим. Учитель и учащиеся уже привыкли к этому. Учитель сообщил, что в конфликтных ситуациях с Михаэлем старается не усугублять положение активным противодействием. Сам Михаэль сосредоточен, конечно же, прежде всего на своих про­блемах. Ни у него, ни у учителя, разумеется, не хватило бы ни сил, ни времени на длительные беседы после каждого конфликта.

«Приставание» ( четвертый класс )

Николь, ученица четвертого класса, неоднократно жалова­лась мне, что к ней без конца пристает один мальчик из парал­лельного класса. Поскольку другие в ее классе знают об этом конфликте, мы, с согласия Николь, решили обсудить эту пробле­му всем классом. Беседа продлилась более двух часов; про­должение ее состоялось четыре дня спустя. Андрэ, виновника конфликта, при этом не было, так как он в первый день отсут­ствовал, а во второй не изъявил желания принимать участия в беседе.

Начальным этапом работы над конфликтом стала ролевая игра: чтобы глубже проникнуть в суть конфликта, дети в ролях разыграли один из его главных эпизодов (Николь играла сама себя). Николь во время перемены стоит во дворе школы. К ней подходит Ясер, друг Андрэ, и со словами: «Это от Андрэ!» сует ей в руку записку. Николь читает записку («Я хочу тебя трах­нуть. Андрэ»), говорит: «Фу, гадость!» — и рвет ее на клочки. Когда она, вернувшись в коридор, наклоняется к фонтанчику, чтобы напиться, Андрэ сзади отпускает ей пинок по попе. Она поворачивается, кричит: «Ты! Придурок!» и бьет его по лицу. Он смотрит на нее ошалелым взглядом, идет вслед за ней и пытается ей «врезать», но она успевает спрятаться за спиной у Ванессы. Ясер стоит рядом и наблюдает сцену.

Подведение итогов . При обсуждении игры выясняется, что в конфликте между Николь и Андрэ наступил переломный мо­мент: Николь перестала бояться Андрэ.

Анализ конфликта . После беседы мы проанализировали конфликт с нескольких точек зрения (все ответы дали сами дети).

В чем заключается проблема? С точки зрения Николь: Андрэ не дает ей прохода.

С точки зрения Андрэ: ему нравится Николь, а она не же­лает с ним иметь дела, и поэтому он злится.

Как они оба чувствуют себя в этой ситуации? Николь раз­дражается и злится. Андрэ чувствует себя «крутым», сильным и смелым, когда рядом другие мальчишки. В сущности, он чув­ствует свою слабость и испытывает страх. Он влюблен и сго­рает от ревности. К тому же дома ему не хватает внимания и ласки родителей. Его друг Ясер, который его все время подзу­живает, боится его. Для него Андрэ — всемогущий «босс».

Чего они хотят? Николь хочет, чтобы он оставил ее в покое и по-другому показывал ей, что она ему нравится. Андрэ хочет внимания Николь, чтобы другие мальчишки считали его «кру­тым», а ему, конечно, хотелось бы похвастать.

Что они (или класс) могут сделать, чтобы положить конец конфликту? Следующие предложения были отвергнуты: Ни­коль нужно купить телефон-автоответчик; учитель должен по­говорить с Андрэ и объяснить ему, что он дурью мается; нужно сказать родителям Андрэ, чтобы они лучше к нему относились.

Следующие идеи было решено по возможности реализо­вать: поговорить с Андрэ и втолковать ему, что он должен хо­рошо вести себя по отношению к Николь даже тогда, когда рядом другие мальчишки; объяснить ему, что он потому и не нравится Николь, что все время груб с ней; перевести Андрэ на время или насовсем в класс, где учится Николь (аргумент: с Аднаном, который раньше тоже всегда был груб и агрессивен, мы ведь справились); позаботиться о том, чтобы у Андрэ появи­лись хорошие друзья и чтобы он после уроков ходил в группу продленного дня; поговорить с ним и с его классом; догово­риться, чтобы все хорошо относились к нему и не критиковали, а поддерживали его; организовать для него игровую терапию.

Оценка проведенной работы по разрешению конфликта . Беседа оказалась очень интересной для всего класса, о чем свидетельствовала острота дискуссии. Причина такого ожив­ления предположительно заключается в том, что многие тоже оказывались в подобных ситуациях. В конечном итоге конф­ликт между Николь и Андрэ удалось разрешить таким обра­зом, что он стал поучительным примером для всех.

Во время беседы сказалось то, что поведение мальчиков и девочек в этом классе периодически становилось предметом обсуждения и учитель (женщина) в союзе с родителями созна­тельно поддерживал девочек в подобных ситуациях. Дети бо­лее критически воспринимали традиционно сложившиеся от­ношения между мальчиками и девочками, чем другие четвер­тые классы.

Глава 8

КАК РАБОТАТЬ С КОНФЛИКТАМИ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: