Научные, методологические и методические основания программы, обоснование необходимости реализации данной программы для достижения указанных целей и решения поставленных задач.

Рассматривая научные основания для разработки программы, следует отметить, что в настоящее время накоплен определенный опыт в области изучения детей с расстройствами аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра все чаще рассматриваются как психолого-педагогическая проблема. Общепризнанно, что это особый тип нарушения психического развития, возникающий на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка
(B. Rimland,1964; B. Hermelin, N. O'Connor,1970; L. Kanner,1943; L.Wing,1978; E.Shopler,1978;
S. Baron-Cohen, P. Bolton, 1997; В.Е. Каган, 1981; В.М. Башина, 1993; К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1991; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990 и др.). По международной классификации (1994) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка.

В вопросе об этиологии расстройства аутистического спектра единство мнений отсутствует. Так, Л. Каннер (1943) расценивал аутизм как особое болезненное состояние. Г. Аспергер (1944-1948) – как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатологической. Большинство отечественных исследователей (Г.Е. Сухарева (1935), Т.П. Симсон (1948), О.П. Юрьева (1967), М.Ш. Вроно (1972), В.М. Башина (1980), а также ряд зарубежных исследователей (Л. Бендер (1958), М. Кларк (1963), М. Поляк (1969)и др.) ранний детский аутизм рассматривают в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже – тяжелой формы шизоидной психопатии. В данных случаях речь идет о наследственной патологии с не выявленными патогенетическими механизмами, как это имеет место при шизофрении.

Другие исследователи (Ван-Кревелин (1958), С.С. Мнухин (1968), Л. Бендер (1959),
Д.Н. Исаев (1978), В.Е. Каган (1975), В.В. Ковалев (1979), К.С. Лебединская и С.В. Немировский (1981) рассматривают возможность органического происхождения синдрома раннего детского аутизма и его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

Зарубежные исследования психоаналитического направления в формировании синдрома аутизма значительную роль отводят хронической психотравмирующей ситуации (Б. Беттельхейм, 1967 и др.), которая вызвана нарушением аффективной связи ребенка с матерью, ее холодностью, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка.

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста, выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

О.С. Никольской (1985-1987) выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой, и тип самого аутизма. У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II – ее отвержения, III – ее замещения и IV – сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

Дети I группы с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Нередко имеется стремление к нечленораздельным, аффективно акцентуированным словосочетаниям. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения. Нет и активных форм аффективной защиты от окружающего, стереотипных действий, заглушающих неприятные впечатления извне, стремления к привычному постоянству окружающей среды. Они не только бездеятельны, но и полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Они остаются мутичными. полностью несостоятельными в произвольных действиях.
В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания; они могут освоить письмо, элементарный счет и даже чтение про себя, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

Дети II группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет вышеописанной аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи руками, перебежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Такие аффективно насыщенные действия, доставляя эмоционально положительно окрашенные ощущения и повышая психологический тонус, заглушают неприятные воздействия извне. Внешний рисунок их поведения – манерность, стереотипность, импульсивность многочисленных движений, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. С гримасами либо застывшей мимикой обычно диссоциирует осмысленный взгляд. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, стереотипные бытовые навыки, односложные речевые штампы-команды. У них часто наблюдается примитивная, но предельно тесная «симбиотическая» связь с матерью, ежеминутное присутствие которой – непреложное условие их существования.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще – в массовой, реже – во вспомогательной).

Дети III группы с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной патологии, прежде всего страхами. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерны: развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном тактильном контакте и опеке. Поэтому их эмоциональные связь с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию. При развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане – неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Значительная часть защитных образований носит не гиперкомпенсаторный, а адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких; сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным «заражением» от нее.

Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев – обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

Участниками нашей программы стали дети с тяжелыми расстройствами аутистического спектра (I, II группы, по классификации О.С. Никольской).

Проанализировав сведения о проявлениях аутизма, выделяют наличие специфических черт и особенностей, отличающих аутистическое развитие от нормального.

Итак, расстройство аутистического спектра проявляется, в основном, в нежелании контактировать с окружающими, «уходе в себя». Аутичный ребенок, как правило, находясь среди окружающих его людей, ведет себя так, как будто он один: не обращает внимания на других, не отзывается на свое имя, смотрит мимо, чаще всего молчит. Его действия, в том числе и игровые, бедны, стереотипны.

У аутичного ребенка часто отсутствует эмоциональная реакция на ситуацию, наблюдается эмоциональная холодность к близким. В то же время аутичного ребенка характеризует повышенная ранимость, пугливость. При расстройстве аутистического спектра у ребенка наблюдается повышенная чувствительность к обычным сенсорным раздражителям: свету, звуку и др. Поэтому раздражения от окружающей среды, которые являются для здорового ребенка нормальными, вызывают у аутичного ребенка отрицательные эмоции, дискомфорт. Сверхсильным раздражителем для него является и человеческое лицо. Поэтому ребенок с аутизмом избегает зрительных контактов, прямого взгляда. В симптоматике расстройства аутистического спектра большое место занимают страхи. Часто даже обычные предметы и явления вызывают у такого ребенка чувство страха (некоторые игрушки, бытовые предметы, шум воды, свист ветра). Чувство страха вызывает и все новое.

При РАС наблюдаются особенности моторики, проявляющиеся в слабости движений, в неловкости произвольных движений, трудностях овладения навыками самообслуживания. Особенности моторики носят характер как подкорковых, так и корковых нарушений. Обращает на себя внимание толчкообразность, отсутствие плавности движений, их неловкость. В тяжелых случаях нарушается программа движений, их временно-пространственная организация.

Интеллектуальная недостаточность не является обязательным симптомом РАС. У детей могут быть хорошие интеллектуальные данные и даже одаренность в отдельных областях: абсолютный музыкальный слух, умение рисовать, считать, играть в шахматы. Однако интеллектуальная деятельность характеризуется нарушением целенаправленности, быстрой пресыщаемостью, неумением концентрировать внимание. Отмечается определенная вычурность мышления, склонность к символизации. Следует отметить, что деятельность аутичного ребенка, в частности, игры, интересы, интеллектуальная деятельность, далеки от реальной ситуации.

На сегодняшний день значительно возросло количество работ, посвященных проблеме диагностики, развития, воспитания и коррекции детей с расстройствами аутистического спектра.

Так, вопросами психолого-педагогической диагностики раннего детского аутизма занимались: Никольская О.С., Морозов Е.А., Дунаева З.М., Ростягайловна Л.И., Григорян О.О., Агафонова Е.Л., Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Ткачева В.В. и др. По результатам проведенных исследований авторами выделены трудности психолого-педагогической диагностики детей с ранним детским аутизмом, разработаны критерии диагностического обследования и представлен адаптированный инструментарий обследования.

Вопросы психолого-педагогической помощи активно раскрываются в работах О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, А.С. Спиваковской, В.М. Башиной, М.Ю. Ведениной и др. В исследованиях авторов раскрыты: основные проблемы детского аутизма, подготовка к обучению аутичных детей; игра как средство аутистического поведения у детей; использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации; холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка. Ряд работ посвящен изучению особенностей речи и ее коррекции у детей с ранним детским аутизмом (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Ильина М.Ю., Скупова Т.В., Додзина О.Б., Нуриева Л.Г. и др. В данных исследованиях представлены характеристики речевого развития детей с аутизмом, методики диагностического обследования, методические рекомендации по развитию речи.

Однако, как указывает в своем докладе С.А. Морозов, член Координационного совета по правам ребенка при Уполномоченном по правам человека в Российской Федерации, председатель РОБО «Общество помощи аутичным детям «Добро», ситуация, сложившаяся с проблемой аутизма в России, представляется чрезвычайной. В рамках официально принятой в России Международной классификации болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ-10) диагнозы «детский аутизм» (F84.0), «атипичный аутизм» (F84.1) и «синдром Аспергера» (F84.5) существуют, в последние годы их объединяют в «расстройства аутистического спектра». В важнейших медицинских документах (например, в МКБ-10 или в DSM-IV[3]) прямо указывается, что при всей важности лечебных мероприятий основную роль в коррекции расстройств аутистического спектра играют коррекционное воспитание и обучение (лечебная педагогика). Необходимость особых условий, форм и методов обучения детей с аутизмом подтверждена Академией педагогических наук СССР еще в 1989 году /Положение к докладу/.

В результате отсутствия системы коррекционного обучения и воспитания детей и подростков с расстройствами аутистического спектра лишь небольшая часть взрослых с такими нарушениями достигает удовлетворительного уровня социальной адаптации. Многие из таких людей, обладая достаточными знаниями, навыками и способностями в различных областях, совершенно не приспособлены к самостоятельной жизни в обществе. Оставшись без попечения родных и близких (а иногда и в других ситуациях), дети пополняют число обитателей специальных детских домов, взрослые – домов для психохроников. Даже если материальные условия жизни в этих учреждениях относительно удовлетворительны, то содержательная ее сторона не адекватна особенностям их психики. В результате взрослые люди с аутизмом превращаются в тяжелых психических инвалидов, нуждающихся в постоянном уходе.

Социализация и адаптация в общество является безусловным приоритетом коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, однако, отечественный и зарубежный опыт показывает, что для ребенка с аутизмом действительное взаимодействие с другими людьми достижимо только через предварительное специализированное коррекционное обучение и воспитание.

Без предшествующей коррекции, направленной на развитие потребности в коммуникации, навыков и форм общения они оказываются, как правило, неудачными. Даже если ребенка с такими расстройствами не отторгают сразу, пребывание в группе (классе) затруднено, а чаще просто невозможно или малоэффективно в плане обучения и воспитания.

По мнению С.А. Морозова, оптимальными условиями, обеспечивающими максимальную эффективность такого обучения и воспитания (особенно в преддошкольном и дошкольном возрасте), являются специализированные образовательные структуры (детские сады, школы, классы, группы и др.).

Теоретико-методологическую основу экспериментальной программы составили:

– положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития
(Л.С. Выготский);

– теоретические положения о сложной структуре дефекта: первичных и вторичных нарушениях (Л.С. Выготский, 1983);

– положение о единстве процессов когнитивного и аффективного развития ребенка (Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец, 1986).;

– представления об искаженном варианте психического дизонтогенеза и структуре дефекта при раннем детском аутизме (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1985);

– представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию; коррекционная работа в этом аспекте рассматривается как расширение социального опыта и приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (Л.С. Выготский, 1926).

Указывая на методические аспекты воспитания и обучения детей с РАС, мы опирались на несколько подходов (как зарубежных, так и отечественных авторов). Наиболее методически разработанным является подход бихевиоральной, поведенческой терапии. В данном случае поведение анализируется с помощью выделения отдельных поведенческих актов, находящихся
в определенной связи с причиной-стимулом и следствием, в свою очередь влияющим на это поведение. Проявления аутизма связываются здесь с некой рассогласованностью между поведением ребенка и средой: вследствие особенностей своей нервной системы ребенок отвечает на воздействия внешней среды «неправильно», с помощью так называемого аутистического поведения (крики, аутостимуляция, уход от контакта и т.д.). Получение же в ответ на это поведение внимания родителей, ласки, еды и других приятных ощущений (что является естественным проявлением родительских чувств) подкрепляет аутистические реакции и формирует устойчивые черты аутистического синдрома.

Поведенческие терапевты разработали систему интенсивного тренинга, который, учитывая особенности ребенка, позволяет формировать его адекватное поведение. При этом используется гибкая система подкреплений, систематическое применение которых усиливает желаемое поведение или ослабляет нежелаемое. Среда тщательно структурируется, происходит интенсивная отработка отдельных операций и навыков с последующим связыванием их в необходимые «цепочки» действий (S.L. Harris, 1995; O.I. Lovaas, 1981, 1993;).

Наиболее крупным направлением поведенческой терапии является оперантный подход. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах. В процессе работы оперантные терапевты стали указывать на необходимость тесного сотрудничества с родителями.

Первоначально считалось, что вследствие сложности проблем ребенка обучение должно проводиться специалистами. Однако, оказалось, что эффективная работа связана с затратами большого количества времени, и специалистов просто не хватает на всех нуждающихся в помощи. Кроме того, если родители не вовлечены в процесс работы, не знакомы с задачами и приемами обучения, то они не могут помочь ребенку сохранить приобретенные навыки во внеучебных условиях.

Сотрудничество может пониматься по разному: в виде домашнего программирования, когда родителям помогают разрешить конкретные поведенческие проблемы и наладить обучение в домашних условиях тем навыкам, которые ребенок уже освоил в школе (L.E. MacClannahan,
P.J. Krantz, G.G. McGee, 1982); в форме тренинга родителей разнообразным приемам воспитания и обучения – таким образом родители превращаются в так называемых со-терапевтов и в будущем становятся способными самостоятельно помогать своим детям (O.I. Lovaas, 1981, 1993; M.A. Kozloff, 1979). При этом крайне важным, как указывает Ловаас, является понимание необходимости настроиться на длительную, тщательную и постепенную работу – ожидание чуда и стремительных изменений нередко оказывается губительным.

Вместе с тем, мы использовали упражнения по программе ТЕАССН (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap) – Эрик Шоплер, Р. Райхлер. По мнению авторов, усилия педагогов следует направлять на создание соответствующих условий существования аутичного ребенка. Авторы также указывают на обязательное включение родителей в коррекционно-развивающую работу.

Из отечественных подходов наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, предложенная К.С Лебединской и О.С. Никольской, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексному подходу к обучению и воспитанию ребенка с РАС, опирающемуся на понимание единства процесса когнитивного и аффективного развития ребенка. Комплексность проявляется в постоянном взаимодействии педагогов, психологов и врачей. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка.

В коррекционной работе нашли применении методические разработки по развитию речи аутичных детей Л.Г. Нуриевой (2006). Методика позволяет развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с расстройствами аутистического спектра. Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. Данные методические разработки привлекают внимание так, как предлагается методика занятий с детьми раннего возраста, это тот возрастной период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно. 

Организация коррекционной работы начинается с установления эмоционального контакта с ребенком. Важно установление доброжелательных отношений между ребенком и педагогом, заинтересованность обоих участников в данном процессе. Это создает предпосылки к тому, чтобы ребенок наблюдал за действиями педагога и выполнял необходимые задания. На первых занятиях педагог наблюдает за деятельностью ребенка и ищет способы взаимодействия с ним.

В это же время ведется первичное диагностическое обследование в процессе наблюдения или путем создания игровых ситуаций. Углубленная психолого-педагогическая диагностика проводится в едином ключе, где основой является комплексный подход. На основе такой диагностики определяется основные пути и перспективные планы коррекционной работы.

Одним из условий психолого-педагогического обследования аутичного ребенка является адекватное использование методов и приемов, тактики проведения обследования, сбор анамнеза, оценка развития эмоционального состояния ребенка. Необходимыми условиями для проведения обследования являются: помещение, оборудованное для индивидуальной работы; обязательное «освоение» ребенка в этом помещении, установление достаточного контакта, адекватность поощрения и стимуляции ребенка. После того, как педагог проанализировал результаты обследования, выстраиваются индивидуальные образовательные маршруты.

В процессе совместной деятельности педагогов группы и преподавателей кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики Сургутского государственного педагогического университета были продуманы организационные и содержательные аспекты обучения детей
с тяжелыми расстройствами аутистического спектра (1-2 группа по О.С. Никольской): определены формы работы (в основном, индивидуальные занятия дефектолога, логопеда, психолога, которые проводятся в присутствии родителей); составлено расписание занятий (Приложение 3).

Содержание занятий предполагает пространственную организацию среды, формирование учебного стереотипа, развитие обшей и мелкой моторики, развитие понимания речи, развитие возможности активно пользоваться речью, обучение навыкам глобального чтения, эмоциональное развитие, формирование навыков общения с помощью невербальных средств общения, развитие познавательных процессов.

В первую очередь для аутичного ребенка важно создание предметно-развивающей среды с использованием зонирования помещения: игровая зона, зона учебных занятий, зона отдыха.

Адаптационный период чаще всего длится несколько месяцев. Поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно преступать уже на втором, третьем занятии, после установления формального контакта с ребенком. В случае, когда у ребенка имеется отрицательная реакция на занятия за столом необходимо постепенно приучать ребенка к учебной зоне, формируя учебный стереотип.

Организация занятий и рабочего места. Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Наглядный материал для занятия предлагается не сразу, а по мере необходимости. После того, как задание будет выполнено предложить ребенку убрать дидактический материал на место.

Работа с использованием оперантного подхода (по О.И. Ловаасу). В процессе коррекционно-развивающей работы мы опирались на методы и приемы, предложенные в поведенческой терапии. Ребенок должен сначала научиться повторять простые движения, просто глядя на взрослого, и только потом начинал повторять более сложные движения. Ребенка обучают основам имитации основных движений, такие как поднимание рук, сгибание коленей, касание носа. Далее это освоенное умение имитировать может служить основой для овладения навыками самообслуживания, игры, спорта и других социальных взаимодействий. Копирование поведения других людей может помочь в целом социальному и интеллектуальному развитию ребенка. Занятия по обучению имитации позволяют ребенку больше обращать внимание на людей вокруг, интересоваться тем, что делают окружающие, и, самое главное, учат ребенка вести себя адекватно в различных ситуациях.

Как только удается научить ребенка спокойно сидеть на стуле достаточное количество времени (2-5 минут), сосредоточиться и сконцентрировать внимание на лице педагога, можно начинать проводить занятие. Необходимо записывать все достижения ребенка во время занятия. Начинать обучение имитации следует с самых простых движений (Приложение 6).

Психокоррекционная работа направлена на преодоление негативизма и установление контакта с ребенком, преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных, аффективных форм поведения: влечений, агрессии. Психокоррекционную работу в условиях группы кратковременного пребывания можно проводить в нескольких вариантах. На первоначальных этапах работы психолог работает в команде с педагогом-дефектологом или педагогом группы 2-3 раза в неделю, устанавливается эмоциональный контакт с ребенком, проводится наблюдение за ребенком, подбираются наиболее оптимальные способы взаимодействия. В дальнейшем психолог может брать ребенка на индивидуальные занятия, которые проводятся ежедневно в течение 20-30 минут, в зависимости от эмоциональной пресыщаемости ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа включает несколько направлений:  ознакомление с окружающим и развитие речи; формирование продуктивных видов деятельности; формирование элементарных математических представлений; музыкальное воспитание; физическое воспитание. Данный вид работы проводится педагогом-дефектологом и учителем-логопедом. Занятия также осуществляются в команде, и регулярность их составляет также 2-3 раза в неделю. При этом ребенок может находиться в группе от одного до трех часов, в зависимости от эмоционального состояния, адаптации к условиям группы. Время пребывания увеличивается постепенно.

Речевое развитие предполагает:

– развитие дыхания;

– развитие артикуляционной моторики;

– развитие силы голоса;

– формирование фонематического слуха;

– коррекция звукопроизношения или вызывание (постановка) звука;

– расширение лексико-грамматических категорий на основе ознакомления с окружающим.

Занятия по формирование продуктивных видов деятельности включают рисование и лепку. На занятиях по рисованию преодолевают брезгливость к материалам, ребенка учат пользоваться кистью, красками, карандашами, но используют и нетрадиционные методы: рисование пальцами, рисование на песке. На занятиях по лепке также у ребенка с ранним детским аутизмом может проявиться брезгливость к пластилину или ребенок может тянуть его в рот, поэтому на первых этапах работы можно использовать тесто. Ребенка обучают различным приемам и видам лепки. Занятия проводит педагог-дефектолог или команда специалистов также 2-3 раза в неделю. Используется прием «рука в руке», так как ребенок не выполнят действий по инструкции.

Занятия по формированию элементарных математических представлений включают изучение дочисловых представлений: цвета, формы, величины предмета. Тяжесть структуры дефекта не позволила нам на данном этапе работы перейти к числовым представлениям.

Занятия по музыкальному воспитанию проводятся музыкальным работником с учетом рекомендаций педагога-дефектолога. В структуру занятий входят коммуникативные игры, слушание песен, игры с музыкальными инструментами, различные движения: ходьба, бег под музыку, упражнения с мячом и т.д.

Занятия по физическому воспитанию включают различные виды физических упражнений, но на первоначальных этапах работы необходимо также установить контакт с ребенком и учитывать рекомендации педагога-дефектолога.

 

 

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: