Tests, Marks and Report Cards

Did you think that tests are only for students? You're wrong. The tests that students take also test their teachers and schools.

In the United States students take many tests each year. Teachers use tests to see how well pupils are learning at school. If students pass these tests, they go on to the next grade where the work is harder. In this way it is the students who are tested.

But these tests also show if teachers are doing their job. They have to give their pupils a lot of information in each grade. If they don't, their students may not learn enough. So the tests are also for teachers.

There is another special test that pupils take each year in all the schools across the country. It is a different test for each grade, but the same for all students in the same grade. It shows what they have learned that year. It shows which schools are teaching well. So tests are also for testing schools.

Most American schools give the following marks: A=91–100 percent, B=81–90 percent, G=71–80 percent, D=65–70 percent, E=50–64 percent and F= below 50 percent. In high school it is possible to take some classes without marks. Then the student gets a "P" for "pass" and an "F" for "fail."

Teachers keep lists of students' test and homework marks. They give students marks for how well they work. Then they list the students' marks on their report card. Students get report cards four times a year. One copy is sent to the parents and the school keeps a copy.

Seventy-one percent of American students graduate from high school. A few graduate at the top of their class, as Jodie did when she graduated last year. She won a prize for her excellent high school work The prize was money for college. She was among the 40 percent of high school students who go on to college.

Exercises.

I. How much did you understand?

1. Are these statements true or false?

a) In the United States students take many tests each year.

b) Tests are also for teachers and for testing schools.

c) All American students graduate from high school.

d) 50 percent of high school students go on to college.

2. Can you answer these questions?

a) Why do teachers use tests at school?

b) Why do you think tests are also for teachers and schools?

c) What shows which schools are teaching well?

d) What are the marks most American schools give the students?

e) Is it possible to take some classes without marks in high school?

f) Where do teachers list students' marks?

g) How often do students get report cards?

h) How many American students graduate from high school at the top of their class?

i) What prize for excellent high school work do the top students get?

II. Speak on tests, marks and report cards in American schools.

III. Answer your American friend questions on tests, marks and report cards in your school.

a) Do you take any tests each year?

b) What kind of tests do you take?

c) When did you find out how you did your test?

d) What is the system of marks in your schools?

e) Do you have report cards in your schools?

f) How often a year do you receive your report card?

g) Do your parents have to sign your report cards?

h) Do you usually get a good report card?

i) Do the best students who graduate from high school at the top of their class get any prizes? What are the prizes?

IV. You are a TV reporter in the USA. Make up a short report on tests, marks and report cards in Russian schools.

 

Choosing a College

If you meet a group of twelfth grade students, they are all talking about one thing: what are they going to do next year. Some students don't want to continue their education. When they leave school they will look for a job. Other students are thinking about colleges. They are each writing letters to three or four different colleges and sending in forms.

Colleges accept only those students who have done well in high school. They want to meet these students before they decide to accept them. Colleges want to know why students have chosen them, and how they will pay for their college education.

Students choose from about 2,000 colleges in the U. S. Every school has its own special flavour. Top students may choose famous "Ivy League" schools like Princeton, Harvard or Yale. They are the oldest colleges in the country – excellent, but very expensive. Other students choose large universities because they teach lots of different subjects. Some choose small religious colleges.

There are differences between colleges and the type of study programs they have. For example, many four-year "Liberal Arts" colleges are small and teach only the most important subjects for a general education. State universities are large. They teach many subjects and have some programs that last longer than four years. State universities are paid for by money from the state. Students from that state pay less to study there. Colleges are paid for privately, so students usually pay more to go there.

Whether a student chooses a small college or a large university, the cost of higher education in the United States is rising every year. Many parents find it too expensive.

Colleges and universities often hove money for students who cannot pay, but it is not enough for everyone. Some have part-time jobs while they are at college. Studying and working at the same time can be very hard. But these students think it's worth all the hard work to get the college education they want.

Exercises.

I. How much did you understand?

1. Are these statements true or false?

a) If you meet a group of twelfth grade students, they are all talking about one thing: what are they going to do next year.

b) All the students want to go on with their education.

c) Colleges accept all the students who want to go on with their education.

d) College education is free.

e) There are no differences between colleges and the type of study programs they have.

2. Can you answer these questions?

a) What students do colleges accept?

b) What do colleges want to know before they decide to accept students?

c) What are the oldest colleges in the country? What do you know about them?

d) Do students pay to study at colleges and universities?

II. Do you know that...

– there are more than 2,600 universities in the USA and nearly all colleges have both men and women students?

– some colleges are small, with only a few hundred students, but some of the big state universities are huge, with up to 60,000 students?

– you can study many interesting subjects at college, on short or long courses, but if you want to get a degree, you have to study for at least four years?

III. Speak on...

– college education in the USA;

– the way colleges accept students.

IV. You are eleventh grade student at a Russian school. Tell your American friend about your plans for the future and the system of higher education in Russia.

 

Going to College

Going to college usually means leaving home for the first time. Most college students live on campus, which is the place where all the college buildings are. Some students have rooms in buildings called dormitories. Others may live in "fraternity" or "sorority" houses. These are clubs of men or women students. They choose their members carefully. Some students prefer to live off campus. They try to find rooms or apartments near the campus.

A college diploma is called a degree. There are three degrees that students can take. The first four years of college gives an undergraduate degree. Students in undergraduate school study lots of subjects. They do not choose their most important subject until the end of undergraduate school. They earn credits for the classes they complete. They must have a certain number of credits in their most important subject and some credits in other subjects, too. Then they get a Bachelor of Arts (BA) degree.

With a BA degree, college Students can go on to graduate school. After two or three years, they can get a Master of Arts (MA) degree. They take only subjects that lead to the MA. These are subjects that will be important for their later work. Graduate school can prepare Students to become teachers or lawyers, for example. With a Master of Science degree (MSc), they can become scientists. They can prepare for work in business with a Master of Business Administration degree (MBA). Students can go on in graduate school to get a Doctor of Philosophy degree (PhD). That is the highest degree University students can get. Most university teachers must have a PhD.

In the U. S. many students stay on at college to get a master's degree because a bachelor's degree is often not enough to get the job they want. It can take a long time and a lot of money. It takes at least ten years to become a doctor, seven years to become a lawyer, and five or six years to become a teacher. Many students are in their mid or late twenties when they finally start work. Exercises.

I. How much did you understand?

1. Are these statements true or false?

a) Going to college usually means leaving home for the first time.

b) Most college students live on campus.

c) There is only one degree that students can take.

d) A bachelor's degree is enough to get a good job.

e) Many students are in their early twenties when they finally start work.

2. Can you answer these questions?

a) Where do most college students live?

b) What clubs of men and women students do you know?

c) What is a college diploma called?

d) How many degrees can American students take? What are they?

e) When do students get a Bachelor of Arts (BA), a Master of Arts (MA), a Master of Science (MSc), a Master of Business Administration (MBA) degree?

f) What is the highest degree university students can get?

II. Do you know that...

– there are people in the U. S. who go to school their whole lives?

– adults go to school? Some take classes after work. Others go back to school after they have raised a family. Some change jobs late in life. This is happening more and more every year. These adults go to college classes with the younger students and take degrees there;

– certain colleges have night classes for adults who want to learn something new?

– some people can take "correspondence" classes? The college sends them homework and tests through the mail. They can do the homework and take the tests at home. Then they send these papers back to the college. They can earn credits, complete the classes and get a degree by mail;

– in the United States about two million adults are taking some sort of classes?

III. Speak on...

– American college student accomodation:

– the degrees that American college students can take;

– education of adults in the U. S. A.

IV. Prepare and draw up a report on ways of getting a higher education diploma in Russia at a sitting of the International Friendship Club for your American guests. They will have many questions. Be ready to answer them.

V. American Schools Quiz.

1. When do American children go to school?

2. What are the school years in American schools called?

3. How long do American children go to elementary school?

4. How long do American children go to high school?

5. Who is the first teacher high school students see in the morning?

6. What are compulsory subjects called in America?

7. How are subjects chosen by students according to their ability and inclinations called?

8. Who helps high school students to choose subjects and also with other problems?

9. What is one of big social events that takes place in high school?

10. Who leads everyone in shouts and cheers when their team is playing?

11. How do students from elementary to high school start each day?

12. What do they say while saluting the flag?

13. What is the U. S.'s flag called?

14. What are the ceremonies for students who have done good work in school or who are excellent at sports?

15. What is the prize each student gets when he (she) graduates from school?

16. What kind of schools are there in the USA?

17. Do American students of all schools -wear school uniform?

18. What is the marking system used at American schools?

19. What colleges - are the oldest in the country?

20. Do students pay to study at colleges and universities?

21. How many universities are there in the USA?

22. What degrees can students take? Keys:

1) Six; 2) grades; 3) six; 4) six; 5) homeroom teacher; 6) core courses; 7) electives; 8) guidance counsellor; 9) "prom"; 10) cheerleaders; 11) by standing up and saluting the flag; 12) "Pledge of Allegiance"; 13) "Stars and Stripes" and "Star-Spangled Banner"; 14) awards; 15) a high school diploma; 16) public and private; 17) students of private schools; 18) A=91–100 percent; B=81–90 percent; C=71–80 percent; D=65–70 percent, E=50–64 percent; F=below 50 percent; 19) Princeton, Harvard or Yale (so called "Ivy League" schools); 20) Yes, they do; 21) 2,600; 22) a Bachelor of Art (BA), a Master of Arts (MA), a Master of Science (MSc), a Master of Business Administration (MBA), a Doctor of Philosophy (PhD).

 

М. И. БУРДИНА, г. Люберцы, Московская обл.

2007, № 6, с. 13-23

 

Содержание иноязычного образования как методическая категория

 

Вообще-то, точнее было бы назвать данное исследование «Содержание иноязычного образование как жертва гносеологической дистрофии методической науки». Точнее, потому что его пафос заключается не только в том, чтобы представить философски и логически корректное определение одной из важнейших категорий, но и потому, что отношение мое к истории разработки (а она действительно многолетняя и многотрудная) категории «содержание» уж больно личностное, я бы даже сказал, болезненно личностное. И я не боюсь в этом признаться, ибо болею за Методику, как за родственницу. А она на самом деле больна. Давно и опасно.

Позволю себе цитату из собственной работы: «Катастрофическое состояние методики как науки является следствием прежде всего методологической беззаботности методистов. Эта беззаботность привела к тому, что методика наша заболела болезнью, которую я бы назвал «гносеологической дистрофией». Все ее симптомы – налицо, или, если хотите, на лице, изможденном не познавательными, а прагматическими заботами лице нашей науки».

Я только напомню эти симптомы для тех, кто о них слышал; других же отсылаю к указанной книге: отсутствие развитого самосознания («наркотическая» зависимость от так называемых смежных наук или, наоборот, ложная самодостаточность), эклектицизм (синдром гоголевской Агафьи Тихоновны), эмпиризм (самообманная вера в истинность личного опыта), дилетантизм (близкий родственник примитивизации, когда полузнание хуже незнания), прагматизм (родной брат технократизации: выгодно то, что практично).

Конечно же, необходимо мужество – личное, социальное, профессиональное, чтобы признать (это легче) и признаться (это труднее) в том, что гносеологическая дистрофия – не фантом, не страшилка, а реальность, что методологическая беззаботность, сначала ведет к бездумности, а затем – к безграмотности. Уверен, что немало моих коллег найдут в себе мужество сделать этот нравственный шаг, поскольку они любят не себя в науке, а науку в себе, поскольку признание и осознание болезни, ее генезиса и причин возникновения, а главное, тех пагубных, гибельных для науки последствий, к которым методологическая беззаботность (выражусь иначе: пренебрежение философскими основами гносеологии) суть предпосылки к исцелению.

Можно ознакомиться с десятками работ, в которых развенчан так называемый сциентизм – вера в то, что наука – сама себе философия. Напомню лишь одну мысль по этому поводу Ф. Энгельса: «Какую бы позу ни принимали естествоиспытатели, над ними всегда властвует философия. Другое дело, какая это философия – истинная или дурная». А у нас к тому еще и беда особая: для нас «философской» основой служат... дидактика, педагогика, лингвистика, психология, теперь еще культурология... В качестве аргумента эти науки называют «смежными». Как будто есть вообще несмежные науки! Достаточно вспомнить, что все науки «вышли» из философии: сначала отделились физика, математика, логика, астрономия... Потом пошел процесс дифференциации наук. Не прошло и двух тысячелетий, как начался обратный процесс – интеграция наук. Скажите: биология и техника – смежные науки? Что их объединяет? Вроде, ничего общего... Кроме единого мира, в котором мы живем. Но вот появляется наука бионика – «смесь» биологии, техники и физики... Кто кому смежный?

Некорректно с гносеологических позиций говорить о «смежных» науках и при построении теории методики как науки самостоятельной, да и неплодотворно: живя в приживалках, собственного дома и построить не захочется... Дело не в смежности или несмежности наук, а в точном определении объекта каждой науки, той «формы движения материи» (Ф. Энгельс), которая ей свойственна, которую она изучает.

И тут мы наталкиваемся на первое препятствие – а каков объект методики как науки? Не имея возможности в рамках данной статьи углубляться в эту важнейшую методологическую проблему, предложу решить лишь следующую гипотетическую дилемму. Вот два обобщенных, сокращенных «определения»:

1. методика есть наука об обучении иностранным языкам;

2. методика есть наука об иноязычном образовании.

От какого из них отталкиваться? К какому берегу пристать?

Нетрудно понять, что здесь два разных казуса: одно дело «обучение», другое дело «образование». Сейчас уже вряд ли необходимо доказывать, что это два разных по своей сути процесса. Взять хотя бы цель и содержание этих феноменов, т.е. то, что нас сейчас интересует.

Цель обучения – овладение знаниями, навыками, умениями.

Содержание обучения составляют... те же ЗУНы.

А когда цель и содержание полностью конгруэнтны, то процесс как бы замкнут сам на себя. А где ученик? Тем более тот, который, согласно нашим лозунгам, должен стать субъектом учебной деятельности. Но какой же из него получится субъект, если он подвергается обучению? Достаточно едко и справедливо высмеял этот рецептивно-репродуктивный процесс обучения Ш.А. Амонашвили. И сколько бы д ид акты, а вслед за ними и методисты, ни твердили, что обучение – процесс двусторонний: для учителя – преподавание, для ученика – учение, собственно учения, при котором ученик на деле является субъектом учебной деятельности, не получается. Потому что... (страшно произнести!) мешает преподавание. В его традиционном виде и стиле. Дело в том, что не может быть учения, если оно в одной упряжке с преподаванием. Характер взаимоотношения и взаимодействия «ученик-учитель» должен в корне быть иным, если мы хотим сделать ученика субъектом, а не объектом.

Пора, наконец, признать на деле, что языку вообще нельзя обучить, научить, языку можно только научиться. Это не просто красивая фраза, это – закон, а dura lex, sed lex. Но магия слов очень сильна. И если учитель знает (а он именно это и знает, ему внушили), что он должен научить, он обучает, то именно это и приводит его к осознанию себя как главного действующего лица. Откуда возьмется ученик-субъект, если он чувствует и видит, что «подвергается» обучению?

Я уже не говорю о пагубности словосочетания «обучать языку». Каждый раз, когда я специально просил учителей истолковать, что значит «обучать языку», ответ был фактически один: «Ну, обучить правильному произношению, лексике, грамматике, использовать всё это в общении». Разве мы за это «кровь проливаем»? Здесь бессильны всякие лозунги, заклинания и призывы: работает система. Традиционная, закоренелая.

Как справедливо заметил И. Губерман: Владыка наш – традиция. А в ней – Свои благословенья и препоны: Неписанные правила сильней, Чем самые свирепые законы. Совсем другой механизм и законы в системе «образование». Здесь не совпадают содержание и цель, здесь совсем другие взаимоотношения участвующих в процессе сторон.

Содержанием образования является культура. И только она. Категорично, но справедливо сформулировал это И. Я. Лернер, что и понятно, ибо, находясь в пространстве культуры, впитав ее, овладев ею, homo sapiens становится homо moralis (человеком духовным). Подчеркиваю: не homo loquens (говорящим), не homo ludens (играющим какие-то роли), не homo agens (действующим), не homo scirens (знающим, компетентным), а именно духовным, нравственным. Разумеется, духовность не противопоставляется всем другим ипостасям человека; имеется в виду, что она содержит все иные ипостаси в себе, как говорил Гегель, в снятом виде (in komprimierter Form), являясь вершиной, на которую человек «карабкается» всю свою жизнь, или для кого-то – венцом (если заслужил), а для образования – целью. Быть умелым в общении, деятельным в жизни, компетентным во многих областях (сферах) – прекрасно, но все это ровно ничего не стоит, а может быть и вредным как для общества, так, в конечном счете, и для самого человека, если вся его жизнедеятельность лишена нравственной основы, если она не освещена (и не освящена) духовностью. Тот же И. Губерман мудро заметил:

Когда вдруг рухнули святыни

И обнажилось их уродство,

Душа скитается в пустыне,

Изнемогая от сиротства.

Тем более русская душа. Она будет без дела (ибо без цели!) скитаться по пустыне, не ударив пальца о палец, ибо не знает, во имя чего надо что-то делать. Ради пользы? Вряд ли. Этот прагматизм – не наш Дух. Без подлинного Духа (если хотите, смысла жизни) русская душа так и будет «изнемогать от сиротства».

Вот почему конечной целью всякого образования для нас (!) является человек духовный. Человек духовный – не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми нравственными ориентирами, управляющими его жизнедеятельностью в любой сфере: культурой созидательного, творческого труда, культурой разумного потребления (а не умением исполнять роль потребителя, как об этом написано в стратегии нынешней модернизации образования), культурой гуманистического (а не только делового, ради бизнеса) общения, культурой познания, культурой мировоззрения (куда, кстати, входит и такая ценность, как патриотизм; сравните это с одной из компетентностей, предлагаемой в документах стратегии модернизации: «уметь исполнять роль гражданина») (?!), культурой эстетического освоения действительности и др.

Таким образом, культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек, впитывая эту культуру, приобщаясь к ее ценностям, может стать духовным.

Так образование, в отличие от обучения, «выходит на человека», становится поистине антропоцентричным. При этом взаимоотношение сторон процесса образования меняется: мы должны создать условия, оптимальные для самостоятельного (не автономного! Автономия – совершенно нелогичная выдумка любителей чего-нибудь этакого, «новенького») овладения содержанием образования и управлять открыто и скрыто, непосредственно и опосредованно² процессом учения.

Так мы незаметно для себя пришли к решению предложенной выше дилеммы: конечно же, говорить о поисках содержания обучения больше не имеет смысла. Поэтому далее я буду иметь в виду «содержание образования», в частности, содержание иноязычного образования. Тем более, что образование как процесс включает в себя четыре аспекта:

познание – развитие – воспитание – учение.

Следовательно, «обучение» не исключается и никуда не исчезает. Просто, та его часть, которую дидакты называли учением («преподавание – учение»), занимает свое законное и заслуженное место в ряду других аспектов и является одним из аспектов образования, очень важным технологически, поскольку в этом отношении (и только в этом!) является базовым. А «преподавание» становится управлением (см. выше).

Сформулирую изложенное в следующем кратком, но основополагающем тезисе:

 

Прагматизм обучения имеет цену, но духовность образования обладает ценностью.

Как говорится, почувствуйте разницу. Задам следующий вопрос:

- если нам необходимо не обучение, а образование,

- если целью образования является человек духовный,

- если для достижения этой цели необходимым содержанием является культура как система ценностей, то

Что это за культура

И как ее определить?

Начнем с того, может ли заменить эту культуру то, что предлагалось и предлагается вот уже на протяжении полувека в качестве содержания? Хотя ответ очевиден (просто потому, что культуру вообще ничем заменить невозможно), я всё же приведу примеры поисков решения проблемы, поскольку именно подобные попытки и есть следствие методологической беззаботности. При этом я не буду указывать на источники (за точность цитирования я отвечаю), ибо сейчас важны не персоналии (наука есть борьба идей, но не людей!³), а показ некорректности, несостоятельности, неплодотворности пути поиска решения при отсутствии философского его основания.

1967 год. «Содержание обучения ИЯ включает лексический, грамматический и фонетический материал (подчеркнуто мною – Е.П.); умения и навыки устной речи, чтения и письма; тексты как образцы звучащей и написанной речи; тематику, на основе которой ведется обучение устной речи и чтению, а также языковые понятия, отсутствующие в родном языке».

Слово «материал» подчеркнуто неслучайно: я специально обращаю внимание читателя на материальность перечисляемых компонентов содержания, список которых впоследствии стал чуть ли не каноническим.

1974 год. А вот попытка построить структурно-функциональную модель содержания обучения, в которой «содержание учебного предмета выступает по отношению к процессу как предмет деятельности» (подчеркнуто здесь и далее мною – Е.П.). «Именно это дает основание для выделения внутри категории «содержания обучения» двух относительно самостоятельных методических категорий: категории «содержание учебного предмета» и категории «педагогический процесс».

«Содержание учебного предмета «Иностранный язык» складывается исторически... под влиянием многих факторов... Содержание подвержено воздействию целей, педпроцесса, методов, средств обучения, а также среды».

И в другом месте: «Под содержанием учебного предмета мы понимаем такую методическую организацию лингвистического материала, которая позволяет добиться наиболее быстрого его усвоения в заданных целях».

Справка:

«В каждом понятии имеется содержание, под которым понимается совокупность отличительных признаков, ядром которой являются существенные признаки».

Н.И. Кондаков. Логический словарь-справочник.

 

Указал ли автор такую совокупность отличительных, существенных признаков понятия «содержание обучения»? Вполне очевидно, что нет.

И корректно ли определять содержание через «организацию материала»? Тем более вносить качественную оценку в формулировку («наиболее быстрое усвоение»)? И вообще в этом подходе наблюдается очень частая ошибка методистов: смешение гносеологического и функционального аспектов при рассмотрении какого-либо объекта.

Хочу снова обратить внимание на «предметность», «материальность» в понимании категории «содержание», что присуще фактически всем попыткам. Вот еще пример:

1999 год. «Содержание обучения – совокупность того, что учащиеся должны усвоить в процессе обучения». «В структуре содержания обучения выделяют: а) средства обучения (учебник и др.); б) комплекс знаний, навыков, умений, необходимый для практического владения языком в различных ситуациях общения... В рамках речевого материала обычно рассматриваются речевые образцы, темы, ситуации общения, сферы общения, тексты».

В этой попытке существенные признаки объекта подменяются набором предполагаемых компонентов содержания, что недопустимо.

На этом фоне схоластически выглядят споры о том, стоит ли включать тот или иной из перечисленных выше компонентов в содержание обучения. И если одному методисту удалось убедить других в том, что тексты, например, должны быть включены в содержание, ибо «они несут особенности социокультурного фона», то вряд ли это и аналогичные суждения являются достаточным основанием для такого вывода. «К началу 90-х годов отечественные методисты значительно уточнили понятие содержания обучения». На мой взгляд, это имеет не большее значение, чем доказательство о «точном» количестве ангелов, которые могли бы уместиться на острие иглы. Велись такие споры в средние века... Далее я постараюсь доказать, что приведенная аналогия имеет под собой методологические основания.

2002 год. «...Выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический (?!) (Подчеркнуто мною – Е.П.).

Что касается лингвистического компонента, то в него включены уже знакомый нам языковой, речевой и социокультурный материал; в психологический – навыки и умения. А вот так называемый «методологический» компонент требует комментариев. Вот что пишет автор: «Сущность методологического компонента сводится к тому, что в процессе обучения учитель... предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы, а в случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ».

Что же тут плохого, спросите вы. В самих намерениях и действиях учителя – абсолютно ничего: очень полезная работа. Но как можно ее называть методологической?! На каких основаниях?

Неудобно напоминать, но приходится: методология есть наука о методах научного исследования, а предметом методологии является познавательная деятельность исследователя.

Что касается приемов, алгоритмов, стратегий и т.п., чем, конечно, нужно овладеть ученику, то это – технология учения, а не методология. Благодаря этой технологии ученик может стать подлинным субъектом учебной деятельности, но никак не ученым-исследователем. Позже ученик сможет им стать, и овладение технологией учения (самостоятельной работы) поспособствует его становлению, но никак не заменит научных методов исследования, которые ему сможет дать только настоящая методология.

Откуда же появился этот терминологический урод – «методологический» компонент?

Полагаю, что под влиянием АЯ, в котором methodology of teaching это – технология обучения: произошла подмена понятия.

2001-2003 гг. Еще одна, совсем свежая комбинация из трех... нет, не компонентов, а областей (?), которые в другом месте названы аспектами:

«Материальный аспект – языковые и речевые средства: фонетика, лексика, грамматика, графика, тексты;

Процессуальный аспект: речевые действия, упражнения в аудировании, говорении, чтении и письме;

Идеальный аспект: сферы, темы, ситуации, роли, намерения».

Возникает масса вопросов:

• почему «речевые средства» материальны, а «речевые действия» или тем более «упражнения» – нет? Каков критерий различения?

• если есть «графика», за что исключена «орфография и пунктуация»? Разве они не средства?

• если включены «темы», чем провинились «проблемы»? Или для компетенций они не нужны? Как же без проблемности обойтись при воспитании нравственных и мировоззренческих качеств? (это включено авторами в социокультурную компетенцию);

• «намерения» – конечно, феномен идеальный, но на каком основании он отнесен к содержанию обучения как понятию, а не к самому человеку? По той же причине некорректно относить к компонентам и пресуппозиции, как это сделано в другой концепции.

• почему есть «речевые действия», а «языковых действий» в перечне нет? Ведь автор не отказывается от языковых упражнений, как явствует из его монографии.

Вот такая картина, такой пейзаж понятия «содержание» предстает перед читателем методических изысканий. Пейзаж, если на него смотреть с методологических позиций, весьма унылый. Почему? Ведь работы, которые я цитировал, написаны квалифицированными методистами, профессионализм которых не подлежит сомнению. Произошло то, о чем я писал в начале статьи: понятие «содержание» стало жертвой гносеологической дистрофии методической науки.

Обратимся за помощью к философии.

Читатель помнит, что, цитируя предлагаемые «определения» содержания, я всё время обращал внимание на материальность компонентов содержания, к чему в той или иной степени тяготели все исследователи. Это делалось намеренно, ибо именно в этом состоит методологическая некорректность определения содержания как понятия. Кроме того, и онтологическая сущность содержания как явления тоже нематериальна. Вчитайтесь внимательно в следующий пассаж: «Содержанием является не сам по себе субстрат, а его внутреннее состояние, совокупность процессов, которые характеризуют взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой и обуславливает их существование, развитие и смену; в этом смысле само содержание выступает как процесс»⁴. (Подчеркнуто мною – Е.П.).

Что из всего этого следует? Очень многое, решающее проблему определения категории «содержание иноязычного образования» (СИО) принципиально по-другому.

Самое главное, что следует принять как данность, – это следующее:

Содержание как категория, как понятие – феномен нематериальный, а идеальный, абстрактный.

К. Маркс довольно грубо, но точно выразил это в своем афоризме: «Понятие тем и отличается от вдовицы Квикли, что не знаешь, за что взяться».

Содержание – это некое внутреннее состояние системы, процессы взаимодействия элементов системы между собой и средой, вообще оно – процесс, а не статика (список).

Что же тогда перечисляемые методистами тексты, упражнения, речевые действия, ситуации и т.п.?

Далее, когда я попытаюсь дать определение категории «содержание иноязычного образования» (СИО), т.е. определить его содержание и форму, я отвечу на этот вопрос. Но сейчас нужно сделать ещё один шаг в предлагаемых размышлениях.

Как уже упоминалось выше, я исхожу из того, что содержанием всякого образования является культура. Следовательно,

 

содержанием иноязычного образования является иноязычная культура.

Логика такого вывода сомнений не вызывает, но проблема заключается в том, что понятие «иноязычная культура»:

• во-первых, почти сразу же после его введения в научный обиход (лет 20 тому назад) стало использоваться как синоним «иностранной культуры». Не буду вдаваться в причины этого, хотя они интересны и с гносеологической, и с психологической, и с методической точек зрения. Хочу сразу (в который уже раз!) заявить: иностранная культура – это то, что англичане называют target culture, немцы – Zielkultur, французы – civilization. И этот термин, разумеется, имеет все права на корректное его использование, скажем, в таких контекстах: «иностранная культура наряду с иностранным языком», «знание иностранной культуры – важный элемент иноязычного образования», «сопоставление родной и иностранной культуры» и т.п., т.е. в тех случаях, когда имеется в виду конкретная культура конкретной страны;

• во-вторых, это понятие оказалось просто не понято очень многими и, как выразился А.А. Миролюбов в своей известной монографии, «было отвергнуто общественностью». Думаю, что причины были совсем не те, о которых говорил автор. Скорее всего, идея в то время еще не созрела окончательно, а может быть, не созрело время для этой идеи. И то, и другое в науке не редкость. Сейчас это уже неважно. Важно другое, о чем я хочу напомнить словами Библии: «Камень, который отвергли строители, был поставлен во главу угла». Это означает, что пришло время вернуть этому понятию его репутацию, очистив от всяких домыслов, которые ему приписывали, от искажений, и объяснить, наконец, его истинное значение и значимость. А уж останется этот «камень» лежать на обочине, а то и преградой на светлом пути строителей методики или действительно будет положен во гляну угла, зависит от Ее Величестве Истории.

Итак, что такое «иноязычная культура – как содержание иноязычного образования?

Прежде всего, следует сказать, что ИК как содержание является объектом овладения, ибо, не овладев содержанием, нельзя достичь цели. Следовательно, правомерно говорить о «процессе овладения ИК» и о «владении ИК» и разных уровнях этого владения.

Процессом овладения ИК является процесс иноязычного образования как путь становления «человека духовного». Разумеется, только на наш предмет не может быть полностью возложена функция – развитие индивидуальности ученика как человека духовного: наш предмет (назовем его пока по традиции «иностранный язык») лишь вносит в это благородное дело свою лепту, причем, такую и таким образом, как может сделать только он. И поэтому вовсе не совпадает цель общего образования и цель нашего предмета, точнее, они совпадают по духу, по сути, но не конгруэнтны, поскольку каждый предмет, наряду с нашим, вносит свою лепту, своим, только ему присущим образом. Вспомним в связи с этим другие две попытки (достаточно обоснованные) перевести образование на рельсы культуросообразности: вместо «рисования» ввести «художественную культуру» (Б.М. Неменский) и вместо «пения» ввести «музыкальную культуру» (Д.Б. Кабалевский). На беду нашего образования они тоже «были отвергнуты»: этим блестящим, талантливым деятелям искусства и умным педагогам не удалось пробить глухую стену железобетонной дидактической традиции, не удалось внести в образование, а следовательно, и обогатить духовное развитие учащихся художественной и музыкальной культурами. Кто подсчитает нравственный урон этих «неудач»?

Так вот, иноязычное образование призвано обогатить духовный мир человека «иноязычной культурой», которая является специфической «частью» человеческой культуры в целом.

Что получит человек, если он овладеет иноязычной культурой? Или иначе: что есть владение иноязычной культурой?

Всякое владение основано на умении. Владение ИК – не исключение. Но это умение очень сложное, очень высокого порядка и по природе интегративно. Хочу сразу предупредить о невозможности проводить параллели, тем более сравнивать «владение ИК как умение» с умением говорить, читать и т.п. Это – несопоставимые величины и феномены.

Поскольку иноязычное образование, а следовательно, и ИК как его содержание имеет четыре аспекта, каждый из которых специфичен и предполагает овладение им, логично считать, что интегративное умение владеть иноязычной культурой основано на четырех базовых (назовем их так) умениях. Представим это в схеме.

 

 

Во избежание всяких недоразумений, скажу, что интегративное обобщенное умение «владеть ИК» «включает» в себя и! знания, и навыки, и способности, и готовности, и эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферы человека, и все его мыслительные механизмы, т.е. это не некое частное умение, а умение, если можно так выразиться, общечеловеческого уровня. Именно это позволяет владению ИК как умению в «орудийном плане» быть способностью управлять деятельностью человека в подлинном диалоге культур, в общеобразовательном плане – служить базой для дальнейшего духовного совершенствования человека.

Стрелки внутри схемы показывают абсолютную взаимосвязь и взаимозависимость четырех базовых умений, на которых базируется интеграция обобщенного умения – владеть ИК. В этом случае происходит подлинная интеграция «продуктов» всех четырех аспектов ИК, ибо все они (скажем, умение общаться) не отделяются от познания, развития и воспитания, а органично входят в формирующуюся духовность человека. Так, прагматичность (практический аспект всегда ставился на первое место) «облагораживается» духовностью, когда практические функции владения ВРД приобретают гуманистический характер.

Но стрелки указывают еще и на другое, не менее, если не более, важное для данных рассуждений. Они указывают на наличие формы у интересующего нас понятия. Читаем в философском энциклопедическом словаре: «Содержание и форма – философские категории, во взаимосвязи которых содержание является определяющей стороной целого..., а форма есть способ существования и выражения содержания. Термин «форма» обозначает также внутреннюю организацию содержания и связи, таким образом, с понятием структуры». «Содержание представляет подвижную, динамическую сторону целого, а форма охватывает систему устойчивых связей предмета». «Понимание формы предполагает рассмотрение ее как развивающейся и становящейся структуры».

Вот именно устойчивые связи, т.е. структуру, демонстрируют нам стрелки. А это значит, что формой (структурой) понятия «иноязычная культура» являются устойчивые, инвариантные взаимосвязи всех четырех ее аспектов.

Вернемся, однако, к определению содержания понятия «содержание». Для этого, как мы помним из философии, необходимо перечислить не компоненты, а существенные отличительные признаки феномена. Попытаюсь это сделать, не претендуя на полноту и абсолютную точность списка. И эта оговорка – не ложная скромность, а свидетельство необходимости дальнейшей разработки проблемы. Что же характеризует «иноязычную культуру» как понятие?

Вот перечень тех существенных черт, которые на сегодняшний день можно «приписать» содержанию как понятию (категории).

1. Нематериальность, идеальность, абстрактность.

2. Духовный потенциал.

3. Адекватность цели иноязычного образования.

4. Антропоцентричность.

5. Культуросообразность.

6. Интегративность.

7. Достаточность образовательного потенциала для познания, развития, воспитания и учения.

8. Безграничность в потенциальном плане³, но проектная ограниченность в целевом и уровневом планах.

9. Соотнесенность с методической системой, используемой в иноязычном образовании.

10. Системность, иерархичность, уровневость.

11. Динамичность, процессуальное, постоянное развитие.

12. Эвристичность, вероятностность, статистичность.

Каждая из черт заслуживает подробного анализа и комментариев, что невозможно в рамках данной статьи. Во всяком случае, даже с учетом возможных уточнений, изменений перечня и определенных различий в толковании отдельных черт, можно сказать, что предложенный путь определения содержания и объема интересующей нас, одной из важнейших категорий методики методологически достаточно корректен. Принятие или непринятие этого пути кем-либо становится уже проблемой не науки методики.

Сейчас самое время вернуться к так называемым «компонентам» содержания – текстам, упражнениям, речевым действиям, словам, грамматике, ситуациям, темам и т.п. Что они такое? Конечно же, не компоненты содержания, а средства, потенциально способные (или неспособные) породить определенное содержание при определенных условиях.

Точно так же деньги не являются компонентом труда: труд есть источник и средство заработка денег.

Аналогично: мысль не есть компонент мозговых механизмов, а их функция; мозг же – средство, механизм порождения мысли. Смешение продукта со средством его создания некорректно. Поэтому некорректно и принимать средства создания содержания за само содержание. Это уводит от определения понятия к псевдопонятию, когда вместо существенных, отличительных признаков понятия в содержании фигурируют некие его компоненты, что и имело место в проанализированных позициях исследователей интересующей вас проблемы (см. выше).

Таким образом, все так называемые «компоненты» содержания суть средства его создания. Их набор и использование конечно же, очень ответственные процедуры, связанные с образованием содержания необходимого качества, содержания, которое (напомню) является духовной субстанцией, составляющей то пространство культуры, в котором должен находиться учащийся. В этом смысле система средств должна быть способной обеспечить достаточность образовательного потенциала для овладения всеми четырьмя базовыми умениями (вспомним четыре аспекта ИК) в содержательном, организационном, операционном (деятельностном), технологическом и других планах. Это значит, что

 

все средства, порождающие содержание иноязычного образования, т.е. формирующие иноязычную культуру как духовную субстанцию, должны быть классифицированы, а их виды соотнесены с существенными чертами иноязычной культуры как содержания.

 

Но здесь мы вынужденно касаемся другой категории методики как науки – категории «средства», которая требует отдельного рассмотрения, чего в рамках данной статьи сделать нельзя. Тем не менее необходимо хотя бы в первом приближении перечислить эти средства, поскольку номинально они (хотя и не все и не совсем в том виде) упоминались разными авторами.

В философии средством принято называть всё то, что стоит между человеком и целью (так сказать «инструментальный», «орудийный», «операциональный» взгляд на феномен)⁶. Между учащимся и целью, которую он стремится достичь, «стоит» множество средств, вернее, они его окружают, создавая материально-деятельностную среду его образовательного бытия. Эти средства столь разнообразны, что требуются специальные исследования для создания их классификации. Не претендуя здесь на это, я просто перечислю их группы, используя кое-где (неправомерно с точки зрения терминологии, а лишь для ясности) двойные (парные) названия.

1. Материальные средства (вербальные, изобразительные, знаковые).

2. Операциональные средства (рецептивные, репродуктивные, продуктивные).

3. Средства-способы (качественные, количественные, организационные).

4. Средства-условия (индивидуальность ученика: индивидные, субъектные и личностные его свойства; индивидуальность учителя: его мастерство и этика).

5. Технологические средства (средства-приемы; средства управления; общение как механизм образовательного процесса).

Все эти средства – суть инструменты, которые создают материально-деятельностную среду образовательного процесса. Благодаря общению как механизму образовательного процесса, эти средства функционируют и взаимодействуют между собой. Каждое из этих средств потенциально заряжено воздействием познавательного, развивающего, воспитательного и учебного характера. Как только начинается образовательный процесс, все потенции реализуются, объективируются, и ученик оказывается в силовом поле познания, развития, воспитания и учения, которые, интегрируясь, и создают духовную субстанцию под названием иноязычная культура.

Пока длится образовательный процесс, ученик впитывает в себя эту духовную субстанцию, «дышит» ее атмосферой; как только образовательный процесс (условно говоря, урок) закончен, эта культуроносная атмосфера перестает окружать ученика, ибо она лишается (на время!) своих средств-источников и «исчезает», «прячется» в источники.

В этом смысле «содержание» аналогично плазме. Известно, что все вещества на Земле существуют в трех состояниях: твердом, жидком и газообразном. Но можно создать такие условия (и физики умеют это делать, а чем мы хуже их, если мы – тоже Наука), в которых возникает плазма. Содержание иноязычного образования (думаю, что любого образования вообще) и есть «наша плазма». Настоящее содержание потому и трудно получить, что его в природе нет: чтобы его получить, нужны специальные средства. Нужна специальная системная организация средств, разумеется, методическая и, разумеется, на определенной методологической основе, каковой для нас является «коммуникативность»⁷.

Если теперь вернуться к существенным чертам содержания ИО, то станут более понятными многие из них (нематериальность, духовность, антропоцентричность культуросообразность, интегративность, динамичность), но не все. Думаю, что уместно пояснить «безграничность – ограниченность» и «эвристичность» (вероятность). Дело в том, что если рассматривать содержание как «духовное производное» от материально-деятельностных источников, то при современном состоянии нашей методики (отсутствии сформулированных закономерностей) определить планируемый уровень иноязычной культуры можно в основном только дедуктивно-гипотетически. Вполне понятно, что количество средств (плюс уровней их качества) столь велико, а их системная комбинаторика столь многообразна, что справиться может, видимо, лишь синергетика. Но этим методом исследования я пока не владею. Выражусь языком математики: иноязычная культура как содержание И О есть функция столь многих переменных, что пока остается вероятностной. Отсюда и ее потенциальная безграничность. Тем не менее, мы обязаны найти ограничения, учитывая планируемый уровень цели и отведенное на образование время. Для этого есть метод моделирования, благодаря которому можно создать «модель культуры» и «модель речевых средств».⁸

Думаю, после всех этих рассуждений ясно, что

«иноязычная культура» – не синоним «иностранной культуры».

«Иностранная культура» (факты культуры страны) – лишь одно из материальных средств-источников, порождающих «часть» «иноязычной культуры» как духовной субстанции. «Иноязычная культура» – самостоятельный термин, обозначающий совершенно иной денотат, нежели «иностранная культура» как в технологическом, функциональном аспектах, так и в категориальном, т.е. денотатом являются не средства, а содержание. Поэтому категория «содержание» – это сугубо образовательная категория, которая может использоваться как в своем обобщенном, общедидактическом, родовом значении (содержание образования в целом), так и в своих видовых значениях (содержание иноязычного образования, содержание литературного образования и т.п.). Это говорит и о наличии определенного объема понятия «содержание».

Таким образом, в данной статье представлены некоторые результаты исследования категории «содержание иноязычного образования» и показано, что она имеет и своё специфическое содержание (сумму отличительных черт), и свою форму (структуру), представляющую инвариантные связи между базовыми компонентами, и свой объем, т.е. все признаки, характеризующие любое понятие.

В завершение попытаемся дать определение.

Содержание иноязычного образования в гносеологическом плане есть методическая категория, имеющая все приписанные ее статусу параметры: содержание, структуру (форму), объем. Содержанием является иноязычная культура как духовная субстанция, возникающая на основе функционирования и взаимодействия средств-источников материально-деятельностной среды, организованной в образовательную систему и обладающую целым рядом присущих ей, специфических свойств (характеристик); структурой (формой) служат инвариантные взаимосвязи и взаимозависимости четырех базовых основ – познания, развития, воспитания и учения; объемом служат указанные четыре аспекта ИК.

В функциональном плане содержание иноязычного образования (иноязычная культура) является объектом овладения. Процесс овладения ИК есть путь вхождения учащегося в культуру, ведущий к его становлению как человека духовного. Продуктом (результатом) овладения ИК является интегративное сложное умение управлять всей деятельностью человека в диалоге культур и основой для дальнейшего самосовершенствования в самообразовании.

Думаю, что после всего сказанного название нашего предмета – «иностранный язык» и учителя – «учитель иностранного языка» оказываются анахронизмами. Единственное, что логически вытекает из предложенных рассуждений, это: «иноязычная культура» и «учитель иноязычной культуры». При этом переименовании мы просто называем дитя по имени и многое выигрываем. А разве мы что-нибудь потеряем? Ну, разве такие мелочи, как прежние ошибочные суждении... Так и это (в конечном счете!) – наша общая выгода. И личная. Каждого!

Позволю себе закончить своим кратким восьмистишием, написанным после того, как нашёл в себе мужество признать ошибочным одно из своих ранних научных суждений:

Когда ты, наконец, поймешь:

Признание вины – не нож,

Которым режешь сам себя,

Всё свое прошлое губя.

Признанье – это переход

К самодвижению вперед,

К чему ты можешь перейти,

Когда вперед уж нет пути.

Эта миниатюра называется «О пользе парадоксов»...

 

Примечания:

¹ См. Пассов Е.И. Методология методики. Теория и опыт применения. – Липецк, 2002, с. 219. Замечу, что мысль эта высказывалась мною неоднократно, по крайней мере лет 10 до выхода книги.

² Есть много инструментов управления образовательным процессом, но это особая проблема.

³ Я позволил себе несколько изменить и развить известное изречение А. Эйнштейна: «Наука есть драма идей».

⁴ ФЭС. – М., 1983, с. 621.

⁵ Ср.: «беспредельность», «безграничность» языка как учебного предмета в книге: Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989, с. 21.

⁶ Вынужден заметить, что «инструментальность», «орудийность», которую я здесь имею в виду, в философском плане не имеет ничего общего с инструментализмом или операционализмом как разновидностями (ветвями) прагматизма.

⁷ Об этом разговор особый, который тоже, я надеюсь, состоится на серьезной теоретической основе, а не на уровне вкусовщины или с оглядкой на западную псевдокоммуникативность.

⁸ См. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто одна методическая идея. – М.: Глосса-Пресс, 2006.

Е.И. Пассов, докт. пед. наук, профессор, г. Липецк

2005, № 7, с. 32-41

 

Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам

 

В данной статье рассматривается зарубежный опыт оценки качества обучения языку в школе (quality evaluation) на материале языкового тестирования. Оценка качества обучения языку с поиском резервов эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривается в трех основных аспектах:

• Оценка индивидуальных особенностей учащихся (learner differences)

• Оценка сложности тестового задания (task difficulty)

• Оценка условий обучения и проведения языкового тестирования (testing environment)

Проблема оценки качества обучения языку с помощью тестов всегда рассматривалась как «важная» и, одновременно, «опасная» [17]. «Опасность» языкового тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям, непредвиденным результатам и сомнительным педагогическим последствиям.

Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что тест с неизбежностью становится инструментом не только оценки качества обучения языку, но и эффективным средством влияния на содержание обучения, источником суждений об ученике и учителе. При этом тест далеко не всегда используется для поиска скрытых резервов. Не исключаются ошибочные основания для принятия педагогических и административных решений. При-

чина заключается в том, что в условиях языкового тестирования один объект измерения нередко подменяется другим, а при оценке результатов тестирования не учитываются индивидуальные особенности учащихся.

Например, по результатам теста в формате «заполнение пропусков» можно необоснованно сделать вывод об уровне языковых способностей ученика и о бесперспективности его дальнейшего обучения по данной программе. Игнорируются определенные положительные тенденции конкретных учащихся в учебном процессе, так как большинство тестов попросту не могут зафиксировать подобные позитивные тенденции и не созданы для этого (тесты, как правило, игнорируют усилия учащихся для выполнения задания). Наконец, стремление обеспечить максимальную объективность через полную стандартизацию процедуры тестирования приводит к частичному или полному игнорированию индивидуальных особенностей тестируемых школьников. Чаще всего формулируется заключение о том, что «ваш ученик плох для нашего теста», в то время как в действительности «ваш тест плох для нашего ученика». Сказанное означает, что языковое тестирование в большинстве случаев пока еще используется для измерения успешности выполнения самого теста, содержание которого приравнивается к требуемому объему знаний. Оценка качества обучения языку с поиском скрытых резервов успеха осуществляется далеко не всегда.

Данная проблема была обнаружена уже на ранней стадии развития языкового тестирования как формы педагогического измерения [18].

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: