Оценка индивидуальных особенностей учащихся

Оценка индивидуальных особенностей учащихся позволяет выявлять познавательные затруднения, предупреждать учащихся и учителей о возможных источниках затруднений в овладении иностранным языком, своевременно предпринимая необходимые действия по их устранению. Исследования в данном направлении позволили сделать вывод о существовании особой «диагностической компетенции учителя иностранных языков» [5]. Диагностическая компетенция учителя включает готовность проверять понимание материала учащимися, использовать специально разработанные схемы наблюдений за групповой и индивидуальной работой школьников, применять стандартизованные тесты и интерпретировать результаты, стимулировать речемыслительную деятельность учащихся, проверять самостоятельную работу, отслеживать систематически допускаемые ошибки, совершать другие диагностические действия для внесения корректив в обучающую деятельность и создания новых познавательных возможностей для языкового развития, интеллектуального и личностного роста учащихся.

Важным аспектом исследований в области диагностики языкового развития учащихся стало использование полученных результатов для отслеживания процесса языкового развития учащихся. Считалось, что подобный мониторинг в иноязычном образовании важен не только для получения более объективного вывода об успехах учащихся, но и необходим для разработки обоснованного педагогического прогноза, построенного на истории обучения каждого конкретного школьника.

Мониторинг индивидуальных достижений каждого ученика в образовании становится государственной политикой в некоторых странах. Например, в США в 2002 году принят закон об обязательном отслеживании результатов каждого ученика с целью своевременного оказания педагогической помощи и повышения уровня знаний – No Child Left Behind Act [1]. В соответствии с принятым законом, осуществляется мониторинг по каждому из школьных предметов, включая иностранные языки. При этом общий балл по всем предметам не подсчитывается, так как такая тактика маскирует недостаточные достижения по одним предметам за счет других.

Закон делает необходимым разработку соответствующих критериев оценивания качества образования и выявление учащихся с недостаточным уровнем развития родного языка. Также поставлена задача разработать соответствующие контрольно-измерительные инструменты (тесты), проверив их валидность и надежность. Исследования показывают, что учащиеся с недостаточным уровнем развития родного языка нуждаются в особых тестах, специально разработанных для них, так как обычные тесты для хорошо успевающих учащихся не всегда способны выявить происходящие в учебном процессе положительные сдвиги.

Данная проблема тесно связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Исследования показывают, что успешность изучения иностранного языка во многом определяется тем, насколько успешно учащиеся усваивают фонетические, синтаксические и семантические средства языкового кодирования [16]. Усвоение фонетических средств необходимо не только для адекватной артикуляции, но также для распознавания речи на слух, правильного чтения и орфографии. Синтаксические средства важны для смыслового структурирования речевого потока. Семантические средства позволяют формировать и формулировать речевой замысел лексическими средствами. Фонетика и синтаксис являются базовыми условиями овладения иностранным языком. Это означает, что тестирование фонетики и синтаксиса особенно важно на начальном этапе обучения, когда необходимо определить общую готовность учащихся к овладению иностранным языком и успешность этого процесса.

Овладение лексическими средствами позволяет судить об уровне языкового развития учащихся, так как запас слов (mental lexicon), обусловленный вербальной (семантической) памятью, характеризует продвинутость школьников как в родном, так и в иностранном языке. Это подтверждается тем, что факторы и признаки успешного овладения родным языком в полной мере проявляются при попытках овладеть иностранным языком. Поэтому тестирование не только иностранного, но и родного языка становится необходимым для оценки качества обучения иностранному языку в школе.

Одним из ключевых аспектов оценки качества обучения языку являются познавательные затруднения учащихся. Сами познавательные затруднения и, особенно, их источники не являются предметом языкового тестирования, однако они всегда находятся в поле зрения профессионалов.

Источники познавательных затруднений крайне важны для оценки качества обучения языку, поскольку они служат причиной негативного отношения к предмету, снижения познавательной мотивации.

Одним из источников познавательных затруднений учащихся являются затруднения лингвистического характера, то есть снижение способности учащихся к «языковому кодированию» (linguistic coding differences) на интонационно-фонологическом, морфолого-синтаксическом и лексико-семантическом уровне. Данные учащиеся недостаточно успешно имитируют интонацию и слабо различают дифференцирующие признаки фонем. Они с трудом усваивают грамматические формы слова и синтаксический порядок. Их запас слов и выражаемые коммуникативные значения ограничены. Характерно, что данные затруднения свойственны учащимся как в родном, так и изучаемом иностранном языке. Более того, затруднения в овладении не только лексико-грамматической стороной, но также чтением, письмом и говорением на родном языке являются наилучшим основанием для обоснованного прогноза трудностей в овладении иностранным языком. Это означает также, что резервы эффективного овладения иностранным языком кроются в создании благоприятных условий для языкового развития учащихся в целом, включая не только иностранный, но и родной язык. Языковое тестирование, выявляя познавательные затруднения учащихся, связанные с языковым кодированием, позволяет наметить пути преодоления данных трудностей.

Другим источником познавательных затруднений учащихся в овладении иностранным языком являются затруднения интеллектуального характера (information processing), неразрывно связанные с индивидуальными познавательными стилями и стратегиями учащихся [13]. В наиболее общем виде учащихся можно условно разделить на тех, кто предпочитает запоминать (memorizers), и тех, кто предпочитает анализировать (analyzers). Данные различия обусловлены доминированием правого (образного) и левого (логического) полушарий головного мозга в обеспечении высшей нервной деятельности индивида. Такое доминирование неизбежно влияет на ход и результаты языкового тестирования. Одни учащиеся предпочитают припоминать ранее усвоенный материал и при этом могут пропускать содержащиеся в материале подсказки, важные для правильного ответа. Они чаще всего пытаются понять, «на какое правило разработано данное задание», и стараются найти однозначное соответствие тестового задания ранее выученному материалу Другие школьники со склонностью к анализу размышляют над тестовым материалом «здесь и теперь», внимательно анализируют содержание задания, рассуждают логически, но при этом могут продемонстрировать незнание программного материала. Языковое тестирование может выявить особенности интеллектуальной деятельности учащихся и отнести их к тому или иному типу:

меньшей степени дифференцируют учащихся по уровню успешности и затруднений в овладении иностранным языком и как бы «маскируют» существующие проблемы. Вместе с тем, успех выполнения как вербальных, так и невербальных заданий оказывается «социально зависимым», то есть во многом определяется характером обучения, воспитания и социального опыта учащихся. При этом существует корреляция как вербальных так и невербальных заданий в тестах с общей успешностью учащихся в овладении иностранным языком [4; 7].

Интеллектуальный характер затруднений при выполнении тестовых заданий может быть обусловлен особенностями не только вербального, но и невербального интеллекта [11]. В соответствии с «общей теорией знака» (general sign theory) существует тесная и взаимообусловленная связь между обработкой как вербальной, так и невербальной информации для успешного выполнения тестовых заданий. Широко распространенное задание устного тестирования «комментарий картинки» (eliciting from picture) требует от учащихся не только владения языковым материалом, но и способности обрабатывать визуальную информацию в «истинной коммуникативной репрезентации» (true narrative representation). Даже способность назвать цвета на карточках существенным образом зависит от невербального различения цвета. Аналогичным образом обработка визуальной информации представлена в тестовых заданиях типа «перенос информации из вербальной формы в графическую» (information transfer). Во всех случаях скорость мыслительных процессов, обусловленная типологическими свойствами центральной нервной системы, проявляется при выполнении как вербальных, так и невербальных или смешанных заданий при тестировании.

Наконец, важным источником познавательных затруднений учащихся в ситуации языкового тестирования является «личностный», то есть обусловленный типологическими признаками личности.

Одним из наиболее распространенных подходов к описанию индивидуальных особенностей является использование четырех типов личности учащихся: экстраверты -интроверты (extraverts - introverts), сенсорные - интуитивные (sensing - intuitive),

 

Как видно из рисунка, языковое тестирование может обнаружить учащихся анализирующих или запоминающих учебный материал, использующих в равной мере стратегии анализа и запоминания, а также «проблемных учащихся» с познавательными затруднениями при использовании резервов как памяти, так и мышления.

Интересно, что хранящиеся в памяти знания (crystallized intelligence) и речемыс-лительные процессы (fluid intelligence) представляют собой относительно независимые компоненты интеллекта. Так, например, низкие результаты в тесте, измеряющем знания, могут сочетаться с более высокими показателями при выполнении тестов, требующих сообразительности, догадки, логики и т.п. [15]. Другая, не менее важная, связь существует между вербальным и невербальным интеллектом учащихся. Тестовые задания с использованием невербального материала (картинок, схем, графиков) и «чисто вербальные» тестовые задания могут выполняться с разным уровнем успеха. Задания с невербальным материалом в думающие - чувствующие (thinking - feeling), организованные или спонтанные (judging - perceiving) [9]. Учащиеся «экстраверты» в большей степени ориентированы на успех в условиях устных интерактивных заданий. Школьники «интроверты» предпочитают индивидуальные задания, возможность сосредоточиться и работать самостоятельно. «Сенсорным» учащимся для выполнения задания нужны конкретные знания того, что верно или неверно. «Интуитивные» школьники в большей степени рассчитывают на озарение в ситуации экзамена. «Думающие» ученики ищут правильный ответ путем логических рассуждений. «Чувствующие» школьники во многом зависят от эмоционального состояния и могут болезненно реагировать на экзаменационную ситуацию. «Организованные» учащиеся нуждаются в предварительном времени на подготовку, поскольку организация собственных познавательных действий является решающим фактором успеха. «Спонтанные» школьники действуют по обстоятельствам и могут быстро перестраивать свою стратегию и тактику.

В целом, индивидуальные типы учащихся в ситуации тестирования и их предпочтения показаны в таблице:

 

Тип	Предпочтения в ситуации тестирования
Экстраверты -	Фиксация внимания на взаимодействии с другими
Интроверты -	Углубление во внутренний ресурс.
Сенсорные -	Расчет на конкретные знания
Интуитивные -	Надежда на догадку и «озарение»
Думающие -	Логические рассуждения
Чувствующие -	«Эмоциональный подъем»
Организованные-	Действие в привычном порядке
Спонтанные -	Гибкое реагирование на обстоятельства

 

Индивидуальные различия учащихся в ситуации тестирования проявляются в том, что если условия экзамена соответствуют предпочитаемому способу деятельности, шансы школьников на успех повышаются.

Интересными являются исследования гендерных различий в языковом тестировании. В опубликованных исследованиях тендерные различия рассматриваются не на биологическом, а прежде всего, на социальном уровне, как характеризующие принадлежность тестируемого к соответствующей социальной группе и отношения между этими группами [6]. Например, выясняется, что у девочек школьного возраста результаты тестирования более надежно коррелируют с последующей успешностью в овладении языком, чем у мальчиков. Последующие учебные достижения мальчиков оказываются менее предсказуемыми и скрывают в себе больше неожиданностей, несмотря на успешно выполненный тест.

Иноязычная речь девочек оказывается более правильно построенной и грамматически оформленной со стремлением к «чистоте» грамматики (accuracy). Этим, вероятно, объясняются более высокие средние результаты языкового тестирования у девочек. Девочки быстрее усваивают новые структуры, но реже используют их в речевой деятельности, которая отличается характерной стабильностью. Мальчики успешнее выполняют задания, требующие наблюдений за языком, в то время как девочки более охотно и успешнее запоминают языковой материал и выполняют задания на «слушание».

«Схватывание» новых речевых образцов для эпизодического употребления и их быстрое забывание больше характерно для мальчиков, в то время как системность и повторяемость лексико-грамматических структур больше типична для девочек. Характерно, что пассивный запас слов оказывается выше у мальчиков и они успешнее узнают в тексте нечасто употребляемые слова. Преимуществом девочек оказывается более широкий запас активно и стабильно употребляемых слов. Девочки обнаруживают повышенную способность к припоминанию знаний, в то время как мальчики проявляют более высокую готовность действовать в неожиданной ситуации.

Стабильность в овладении языком у девочек проявляется также и в том, что они во многих случаях продолжают изучение языка, несмотря на невысокие результаты тестирования. Для мальчиков низкие показатели нередко служат основанием для прекращения попыток овладеть иностранным языком. Выполнение тестовых заданий в период подготовки к экзамену также выявляет определенные тендерные различия. Если девочки в ходе выполнения задания стараются, прежде всего, запомнить полезную информацию, мальчики вступают в дискуссию, высказывают свое мнение и оспаривают предлагаемые ключи к ответам. Девочки в целом чаще, чем мальчики, оказываются более восприимчивы к учебной информации с установкой на ее усвоение.

При выполнении тестовых заданий девочки чаще мальчиков используют черновик, и это помогает добиваться большей чистоты работы, что повышает результат языкового тестирования.

Определенные тендерные различия обнаруживаются в поведении экзаменаторов - мужчин и женщин. Различия заключаются в тенденции поддерживать или не поддерживать экзаменующихся, использовать или не использовать неформальный стиль общения с ними, считать или не считать установление хорошего межличностного контакта с учащимися на экзамене признаком профессионального поведения, скрупулезно выполнять или в определенной мере игнорировать формальные требования к процедуре экзамена.

Обнаруживаемые различия во многом определяются коммуникативным стилем, типичным для мужчин и женщин. «Женский» стиль общения на экзамене отличается тенденцией к сотрудничеству, сбалансированностью реакций, выраженной поддержкой учащихся. Для «мужского» стиля больше характерна эмоциональная сдержанность, беспристрастность и отстраненность, лаконичность и даже категоричность оценочных суждений. Характерно, что ожидания экзаменующихся - мальчиков и девочек - определенного стиля поведения экзаменаторов также определяются тендерными различиями. Девочки в большей степени, чем мальчики, настраиваются на диалог, понимание и поддержку экзаменатора, на наводящие вопросы и т.д. Вместе с тем, у них более выражена установка ответить «с начала и до конца», а попытки экзаменатора предложить диалоговый режим ответа могут восприниматься как помехи. Мальчики в большей степени готовы к диалогу и более устойчивы к различным стилям поведения экзаменаторов - мужчин и женщин. В связи с этим возникает проблема оправданности процедуры экзамена, в которой экзаменатор мужчина оценивает знания экзаменующихся девочек. Вместе с тем, исследования показывают, что влияние тендерных различий на эффективность процедуры устного экзамена не является столь значительным, чтобы кардинально изменить результаты учащихся [12]. Тем не менее проблема тендерных различий в организации экзамена и, особенно, устного тестирования остается по-прежнему актуальной.

Оценка сложности тестового задания

Важнейшим направлением поиска резервов в оценке качества языкового тестирования является изучение зависимости результатов от сложности тестового задания (task difficulty). Исследования показывают, что сложность задания в большинстве случаев зависит от сложности языкового материала (language code), интеллектуальной нагрузки (cognitive demand), а также трудности достижения коммуникативной цели (communicative goal achievement) [10]. В свою очередь, сложность языкового кода зависит от степени разрыва между лингвистическим материалом теста и языковыми знаниями учащихся. Например, учащиеся могут не знать лексический или грамматический материал, который включен в тестовые задания. Интеллектуальная нагрузка обусловливается разрывом между условиями успешного выполнения задания и имеющимися у учащихся знаниями, свойствами психических функций, а также опытом выполнения требуемых интеллектуальных операций. Например, тест на слушание может требовать от учащихся большого объема оперативной памяти, который может быть недостаточным у отдельных учащихся. Другим примером может быть письменное задание написать фантастическую историю, для чего учащимся важно иметь соответствующий уровень воображения. Трудность достижения коммуникативной цели определяется комплексным характером искомого результата деятельности и существующими препятствиями на пути к цели. Например, в ходе устного взаимодействия с экзаменатором последний может задавать экзаменующемуся ученику уточняющие вопросы, предлагая более подробно ответить на поставленный вопрос и осложнять тем самым условия речевой деятельности. Еще одним примером может быть ролевая игра, в который экзаменующийся ученик «заказывает пиццу», но в «пиццерии» нет нужного названия, размера, ингредиентов и т.п.

В задании всегда выделяется цель, задача и способ ее выполнения [14]. Цель выполнения задания может быть коммуникативная (заказать номер в отеле по телефону), лингвистическая (заполнить пропуски в предложениях с помощью правильных словоформ) и смешанная (внимательно прочитать текст с пропусками и, поняв содержание, вставить подходящие по смыслу слова).

Задача, соответственно цели, также может быть коммуникативной, лингвистической или смешанной и предъявляться учащимся в виде устной или письменной инструкции, («Сейчас вы услышите три интервью с представителями трех различных профессий. Ваша задача заключается в том, чтобы ...»)

Способ выполнения задания заключается в том, чтобы заполнить пропуски в предложении (gap filling), выбрать правильный ответ из предлагаемых вариантов (multiple choice), соединить элементы из двух или более групп (matching), заполнить пропуски в целостном осмысленном тексте (cloze), получить недостающую информацию у партнера (information gap) и т.д.

Важным аспектом любого языкового задания является уровень его сложности, который обычно определяется с учетом интеллектуальных операций, языкового материала, дефицитом времени, специальных знаний, а также устойчивостью тестируемого к нагрузкам. Например, интеллектуальные операции для выполнения задания на сравнение двух объектов будут более сложные, чем в тесте на описание одного объекта. Вместе с тем, описание одного объекта может потребовать от учащихся точного называния всех деталей, что повышает сложность языковой задачи. Отметим, что интеллектуальные операции становятся менее трудными, если учащимся предлагаются разные виды зрительных опор, включая изображения, опорные слова и проч.

Дефицит времени всегда значительно повышает сложность тестового задания, так как создает стресс для учащихся, лишая их времени для подготовки, обдумывания и исправления ошибок.

Специальные знания также являются фактором сложности, поскольку заранее невозможно предугадать, какие именно специальные знания (даты, имена, сведения и т.п.) могут быть включены в тестовые задания. Поэтому необходимо проводить возможно более широкую информационную подготовку учащихся к тесту (например, в области страноведения).

Устойчивость к нагрузкам, обусловленная индивидуально-психологическими особенностями школьников, вызывает трудности тестирования индивидуального характера. Тест на слушание с пониманием занимает мало времени, однако по своей интенсивности он требует от учащихся немалых усилий. Письменные тестовые задания выполняются в течение относительно длительного периода, однако именно необходимость длительно и сосредоточенно работать может стать главной причиной трудности задания.

Объектом исследований стали тестовые задания как источники трудностей для учащихся. Рассмотрим некоторые из них.

Определенную трудность для учащихся представляют устные тестовые задания [8]. Исследования показывают, что особенности устного тестового задания, включая тип задания (например, описание деталей), его формат (интерактивный, интеллектуальный и формализованный), необходимые интеллектуальные операции (например, догадки и обобщение), требуемый языковой материал (например, специальный или общий лексикон), создаваемый дефицит времени (например, преднамеренное ограничение времени), наличие необходимого кругозора (например, фоновые знания), а также требования устойчивости к нагрузкам (например, необходимость длительной сосредоточенности) могут влиять на такие характеристики устного ответа учащихся, как беглость речи, сложность речевых конструкций, грамотность высказываний, инициативность и избежание риска. Зависимость устного ответа от типа устного задания нередко заключается в том, что более сложные задания побуждают учащихся пользоваться более сложными конструкциями, снижая при этом грамотность и беглость речи.

Трудности тестовых заданий на слушание с пониманием имеют свои отличительные особенности [3]. Уровень трудности таких заданий зависит от темпа речи, продолжительности текста, синтаксической сложности и лексического состава, организации дискурса, наличия помех и «шума», речевого акцента или диалекта, «плотности» идей, количества избыточной информации (redundancy) и т.д. Трудность выполнения задания зависит также от наличия ситуативного контекста, который облегчает понимание текста на слух, от четкости инструкции, от характера ожидаемого ответа (например, назвать упоминаемые в тексте события значительно легче, чем выбрать из списка те события, которые не упоминались в тексте), привычности предлагаемых заданий, источника звука (экзаменатор или магнитофон) и др. Важным фактором является формат задания. Например, задания с множественным выбором выполняются более успешно, чем заполнение пропущенных слов в тексте или задания со свободно конструируемым ответом (inferring from text). Задания на заполнение таблицы в ходе слушания (information transfer) повышают шансы экзаменующихся на успех, в то время как завершение предложений может снизить прогнозируемый результат на экзамене. Операции «узнавания» выполняются легче, чем извлечение из памяти и продуцирование ответа. На успешность выполнения задания существенно влияет оперативная память учащихся, интерес к содержанию текста, наличие фоновых знаний и проч. То есть трудность тестовых заданий на слушание с пониманием определяется характером текста, типом задания и индивидуальными особенностями экзаменующихся, что позволяет с достаточной степенью вероятности прогнозировать и даже «программировать» успех или неудачу на экзамене. Основанием для этого является предсказуемое взаимодействие особенностей тестового задания и индивидуальных познавательных возможностей учащихся [2]. При этом измеряется не только уровень учебных достижений, но и характер взаимодействия учащихся с тестовым заданием, уровень интеллекта, языковых способностей, общего кругозора и др.

Это значительно усложняет структуру предмета тестирования, то есть тестовый конструкт, поскольку результат тестирования находится в сильной зависимости не только от учебных достижений, но и от характера тестового задания. Постоянно возникает закономерный вопрос: а не мог ли результат языкового тестирования быть другим, если бы в языковых тестах использовались другие задания.

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: