Проблема пониженной обучаемости у дошкольников

Предисловие

Переход на обучение с шестилетнего возраста настоятельно требует создания психологической службы, в задачи которой должна входить диагностика готовности к обучению в школе, в том числе своевременное выявление детей с задержкой психи­ческого развития (ЗПР), нуждающихся в специальных формах коррекционно-педагогической работы. Однако создать такую службу в настоящее время по ряду объективных причин весьма затруднительно. Одна из главных причин — теоретическая неразработанность многих вопросов психолого-педагогической специфики задержки психического развития в дошкольном возрасте в сравнении с полноценным психическим развитием и другими видами (вариантами) отставания от него. Вследствие этого затруднена и разработка прикладных проблем ЗПР: создание банка психолого-педагогических диагностических и коррекционных средств, методических пособий и рекомендаций в помощь педагогам и психологам, учебных пособий и курсов в целях профессиональной ориентации педагогических кадров и др.

Без квалифицированной педагогической помощи, как показывает опыт, дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к шести, но и к семи годам. К сожалению, эта детская категория не так уж малочисленна. По данным дефектологов, более 50 % неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с ЗПР (Т. А. Власова, 1978), начинаю­щейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим психофизическим показателям 16—17 % детей от числа поступающих в школу (Ю. Дауленскене, 1979). Проведенное нами массо­вое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) — воспитанников подготовительных групп городских детских садов — показало, что не менее 20 % из них испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное медицинское обследование в дальнейшем позволило квалифицировать ЗПР у 50 % из их числа. Отставание у остальных детей явилось следствием либо общей педагогической запущенности начиная с ясельного или младшего дошкольного возраста, либо слабого здоровья с раннего возраста.

Разностороннее изучение ЗПР (в частности, психолого-педагогическое) как специфической аномалии детского развития позволило в последнее время получить ценные научные данные. Они вместе с обобщенными результатами успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспита­нию детей этой категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа учебного учреждения — школы для детей с ЗПР.

Если обратиться к тому факту, что основной контингент первоклассников уже в настоящее время (и не только в городах, но и в сельской местности) составляют выпускники дошкольных учреждений, а в них, как правило, трудятся педагоги, имеющие специальное (среднее и высшее) образование, то при соответствующей научно-методической ориентации и подготовке педагоги­ческого персонала детских садов можно с успехом обеспечить каждому ребенку с ЗПР полноценные условия для физического и психического развития еще до поступления в школу.

К сожалению, дети дошкольного возраста с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций (главным образом поз­навательных): памяти (Н. Г. Лутонян, 1977; В. Л. Подобед, , 1981), речи (Е. С. Слепович, 1978; Н. Ю. Борякова, 1983), мышле­ния (С. А. Домишкевич, 1977; Н. А. Шивирев, 1978; И. А. Коробей­ников, 1980; И. Н. Брокане, 1981; Т. А. Стрекалова, 1982; и др.). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагоги-ческой работы с дошкольниками (главным образом в плане кор­рекции отдельных психических функций). Однако ни в отечествен­ной, ни в зарубежной психологии к настоящему времени не проведено значительных теоретико-экспериментальных психологи­ческих исследований, посвященных разработке научно обоснован­ной системы диагностической и коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР, в частности с шестилетними. Сформу­лированное в дефектологии принципиально ценное положение о возможностях компенсации ЗПР у детей в адекватных их состоя­нию педагогических условиях еще не получило широкой про­верки в практике работы дошкольного учреждения.

Педагогическая практика пока бессильна в решении многих насущных организационно-методических вопросов, связанных с подготовкой детей к обучению в школе: своевременного и квали­фицированного психолого-педагогического отграничения ЗПР от других вариантов отставания в развитии; создания гибкой, дифференцированной системы психолого-педагогического изуче­ния ЗПР у детей на протяжении раннего и дошкольного детства; осуществления в единой системе изучения и коррекции ЗПР у детей в дошкольном учреждении и специальной школе; организа­ции необходимой дифференцированной помощи шестилетним де­тям, отстающим в усвоении программных требований дошколь­ного учреждения, в подготовке к обучению в школе и др.

В предлагаемой вниманию читателей монографии представлен поиск решений названных проблем. Автор стремится дать теорети­ческую и экспериментальную разработку остроактуальных проб­лем онтогенеза пониженной общей способности к учению: ее психологической сущности и специфики у шестилетних детей с ЗПР; психолого-педагогической типологии пониженной обучаемости у дошкольников в целях отграничения задержки психи­ческого развития от отставаний в развитии, вызванных другими причинами; теоретических принципов дифференциальной диагно­стики и конкретных психологических методик, позволяющих диагностировать индивидуально-типические особенности форми­рования у шестилетних детей общей способности к учению; теоретического обоснования содержания, методов и конкретной программы коррекционно-педагогической работы с шестилетними детьми с ЗПР в специально смоделированных педагогических условиях — условиях целенаправленного воспитания и обучения в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении.

Теоретические посылки проведенного исследования были опре­делены на основе учета достижений возрастной и педагоги­ческой психологии в изучении проблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний (Л. С. Вы­готский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, Л. А. Венгер и др.), а также современных достижений дефектологии (клинических, психологических, педаго­гических) в вычленении специфических особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. В. Егорова и другие). Важнейшим методологическим положением, пронизывающим всю работу, яви­лось положение о том, что изучение и своевременная коррекция формирования общих умственных способностей к усвоению знаний у ребенка возможны лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Структура монографии обусловлена логикой исследования.

Разработанная и апробированная в специальных группах до­школьных учреждений система диагностики (программа комплекс­ного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление негативных и позитивных особен­ностей формирования общей способности к учению) и коррекции этого процесса у шестилетних детей с ЗПР (создание для каждого. ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована, на наш взгляд, как в работе специаль­ных групп для детей с ЗПР, так и в массовой практике работы с детьми — в подготовительных группах и классах в учебно-воспитательных учреждениях обычного типа при организа­ции дифференцированной помощи детям в подготовке к школе.

Автор выражает искреннюю признательность педагогическим коллективам детских садов № 284 и № 1 г. Горького за участие в эксперименте, благодарность за помощь и сотрудничество коллективу лаборатории педагогики и психологии детей с задерж­кой психического развития НИИ дефектологии АПН СССР и ее руководителю—действительному члену АПН СССР В. И. Лубовскому.

Глава I

Глава II

Глава III

Итоги.

Преобладающему большинству детей массового дошкольного учреждения (84 %) оказалось доступным адекватное решение мыслительных задач при опоре на общие представления и элемен­тарные житейские понятия. Причем самостоятельное их решение оказалось доступным в среднем 26, 4 % испытуемых, решение при условии некоторого внешнего контроля за их мыслительной дея­тельностью — 57, 6 %.

Результаты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности мыслительной деятельности иные: адекватное решение мыслительных задач ока­залось недоступным преобладающему их большинству — 90%. Заметим, что 77 % этих детей под влиянием внешних побуждений (вопросов взрослого и организованных им в отдельных случаях практических действий) пытались их решать, остальные дети (13 %) не делали даже и попыток к решению, задачи как таковые перед ними вообще не вставали.

Дети с I уровнем мыслительной деятельности (26, 4 % воспи­танников массовых дошкольных учреждений и 1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп') обычно заинтересованно и легко включаются в работу: внимательно вслушиваются в зада­ние, в его повторении и дополнительном разъяснении не нужда­ются. Работают сосредоточенно, с ответом не спешат, отвечают уверенно, развернуто. Относительное богатство их представлений о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, их систематизация и обобщенность, с од­ной стороны, а также умение сосредоточиться на задаче, желание понять ее и решить правильно, умение и желание подчинить ей свое поведение на весь срок решения, с другой, обеспечивали им необходимые возможности для правильного и самостоятельного выполнения задания.

На II уровне (57, 6 % воспитанников дошкольных учреждений обычного типа и 9 % — диагностико-коррекционных групп) - дети, располагая в основном достаточным для этого жизненным опытом, тем не менее решали их при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны взрослого. Повторение задачи, подбадривание, предложение не торопиться с ответом, подумать еще раз, пра­вильно ли дан ответ, объяснить его и др. Фонд действенных знаний этих детей беднее как содержательно, так и операционному них за­метнее снижен интерес к познавательной деятельности, сущест­венно отстает в развитии регуляционный компонент мыслитель­ной деятельности: им труднее самостоятельно сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, уви­деть ошибки, адекватно оценить результат решения. Все эти осо­бенности умственной деятельности чрезвычайно усложняют рабо­ту детей на групповых учебных занятиях. Затрудненное форми­рование саморегуляции у этих детей, как мы убедились впослед­ствии, является не просто результатом упущений в педагогической работе с ними, а в значительной степени следствием специфики их психического развития.

Мы пришли к мысли, что формирование положительного эмо­ционального отношения к умственной деятельности и саморегуля­ции в ней, как комплекса внутренних условий саморазвития в этой деятельности, должно быть важным направлением в педагоги­ческой работе с этой категорией детей в стенах дошкольного уч­реждения.

Для детей с III уровнем развития мыслительной деятельно­сти (16% воспитанников массовых дошкольных учреждений и 77 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) оказа­лись характерными следующие особенности:

а) мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) вообще не вызывает у них положительного эмоционального от­ношения, они индифферентны к ней;

б) дети не располагают необходимым фондом действенных знаний (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов решения интеллектуальных задач без не­посредственной опоры на предмет действия) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несуществен­ные признаки, делают ситуативные обобщения;

в) их характеризует несформированность, разорванность мы­слительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (пред­ставлений) об окружающем, негативным отношением к умствен­ному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий;

г) в сущности, эти же причины обусловливают и тяготение их к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, «бездумному» стилю труда; объясняют несамо­критичность в отношении как отдельных собственных действий, так и поведения в целом в ситуации выполнения задания; несмот­ря на то что не достигают заданного результата, они не испытыва­ют ни чувства неудовлетворенности, ни чувства недовольства собой;

д) правильно выполненные практические действия они чаще всего оказываются не в состоянии объяснить, объективировать в слове, осознать.

Все эти особенности мыслительной деятельности не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном разви­тии в сравнении с нормально развивающимися детьми.

На IV уровне (13 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) у детей оказалось еще менее сформированным активное отношение к мыслительной деятельности, что проявилось в явной индифферентности к задаче, процессу, результату деятельности. Фонд действенных знаний этих детей настолько беден и узок, что задания как таковые вообще ими не воспринимаются. Все их дей­ствия и поведение в целом в ситуации решения задач можно оха­рактеризовать как реактивные.

Глава IV

II уровень саморегуляции

Дети, показавшие II уровень сформированности саморегуляции (48, 6 воспитанников массовых дошкольных учреждений и 7, 7% воспитанников диагностико-коррекционных групп), также пол­ностью принимают инструкцию взрослого, но несколько труднее входят в работу: им сложнее сосредоточиться на задании, осознать «тонкости» отдельных правил до начала работы. Они далеко не всегда умеют сформулировать правило лаконично, хотя общая суть его им понятна. Некоторые детали задания они постигают уже в процессе работы, хотя и на самых начальных ее этапах, и в по­мощи взрослого при этом, как правило, не нуждаются.

Дети во всем объеме сохраняют задание до конца занятия, но в процессе его выполнения допускают немногочисленные ошибки на то или иное правило (но не теряют его совсем), самостоятельно их не замечают и не исправляют. Характерно, что эти де­ти почти не делают ошибок на «сенсорные» правила: 1) не пишут на полях; 2) не пишут на каждой строчке. Они допускают отдельные ошибки главным образом на структурирование и реструктурирование (при переносе) систем знаков, хотя соответствую­щие правила и были ими усвоены. Им не хватает внимания и терпения для осуществления пооперационного контроля при напи­сании систем знаков. В этом убеждает и тот факт, что к концу занятия ошибок становилось несколько больше. Детей дезорганизовывало и отсутствие внешнего контроля'. Мы неоднократно убеждались, что при усиленном внешнем контроле, обычно имеющем место на групповом учебном занятии (и тем более на индивидуальном), они выполняют аналогичную работу с более вы­соким качеством.

Саморегуляция в процессе деятельности у воспитанников диагностико-коррекционных групп со II уровнем осуществляется своеобразно: во-первых, они допускают в целом больше ошибок; во-вторых, иногда ошибка ребенка как бы «затягивается» во вре­мени: он может, например, вдруг бездумно написать целую строчку знаков без всяких правил (II — II — II или I — I — I и т. д.), а потом снова начать работать по правилам²; в-третьих, их больше затрудняет техника письма: они пишут медленнее, им труднее урав­нивать палочки по высоте, наклону, нажиму, писать на одинако­вом расстоянии друг от друга, т. е. труднее координировать дви­жения руки, они быстрее устают. Вот почему дети писали в це­лом меньше знаков и строк.

Как правило, все дети на этом уровне, а не только воспитанники диагностико-коррекционных групп, сразу же после сигнала об окончании работы с чувством некоторого облегчения кладут карандаш, отодвигают от себя листок, иногда оставляя недописанным один знак, т. е. прекращают работу на том месте, на каком их застает сигнал. Предложение педагога еще раз внимательно посмотреть свою работу в большинстве случаев они воспринимают формально: берут листок в руки, бегло просматривают написанное и, не обнаружив ошибок, откладывают его в сторону.

Для части детей (меньшей) совершенно безразлично, с каким результатом они пришли к концу занятия: чувствуют себя свободно, разговаривают с соседями, работа их больше не интере­сует, не интересует и оценка ее взрослым. Хотя надо сказать, что для большинства детей оценка и похвала взрослого не была чем-то малозначимым. Напротив, их интересовала отметка (поскольку они писали, «как школьники»), которую они могли получить за свою работу Но чаще и эти дети были довольны своей работой, не давали ей собственной объективной оценки.

Поведение детей как в процессе деятельности, так и на заклю­чительном ее этапе свидетельствует о том, что у них еще не сложились более или менее устойчивые, в какой-то степени привычные способы самоконтроля на всех основных этапах умст­венной деятельности, т. е. такие способы самоконтроля, которые могли бы проявляться достаточно стабильно и не зависели бы от внешних помех и препятствий Как скоро это произойдет и прои­зойдет ли вообще, зависит от того, будут ли действия самоконтроля у детей объектом специального педагогического внимания.

Негативные особенности саморегуляции, проявившиеся на дан­ном уровне, конечно, не могут не затруднять процесса дальнейшего умственного развития детей, формирования у них способностей к учению. Направленная педагогическая работа с такими детьми, в частности на групповых занятиях, с целью закрепления полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием взрослого является, на наш взгляд, одним из важных условий формирования у них этих способностей. В противном случае трудно исключить стабилизацию у них импульсивности действий и поведения в учебном труде, что при современных усложненных требованиях школьной учебной деятельности может привести к самым нежелательным последствиям в их психическом развитии.

III уровень саморегуляции

На III уровне (22, 8% воспитанников массовых дошкольных уч­реждений и 32, 8% воспитанников диагностико-коррекционных групп) для детей оказались характерными следующие особенности саморегуляции. Они принимали общую цель задания (что писать), но конкретную программу, относящуюся к способам реализации задания (как писать), осознавали лишь частично. Чаще всего дети принимали те правила, которые запечатлевались у них на сенсорном (в наших условиях — зрительном) уровне: нельзя.писать на полях — они за красной чертой; писать нужно не в каждой строке, а через одну. Правила, требующие установ­ления определенных отношений внутри системы знаков и между системами, они понимали и запоминали хуже. Так, правило на перенос системы знаков с одной строки на другую они не усвоили вовсе.

В процессе деятельности дети осуществляли некоторый само­контроль, главным образом с позиций принятых ими сенсорных правил: не писали на полях, писали через строчку. Правило на последовательность систем в процессе письма они чаще всего теряли. Производить предварительно мысленно, а затем в действии прямые и обратные операции счета в пределах трех при написании систем знаков для них оказалось исключительно трудно. По ходу работы эти дети допускали много ошибок, в том числе и на принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их.

В табл. 2 нашли отражение количественные результаты сте­пени полноты принятия и сохранения детьми экспериментального задания (в %).

Большая часть испытуемых обеих экспериментальных групп, как следует из таблицы, приняла задание в объеме двух правил (главным образом сенсорных). Таблица дает возможность видеть и общую для всех испытуемых тенденцию потери по ходу работы правил задания. В процессе деятельности дети чаще теряют прави­ла на последовательность систем знаков и что нужно писать че­рез строчку.

Однако тенденция потери правил по ходу работы у воспитан­ников диагностико-коррекционных групп проявилась ярче: только 1/5 часть этих детей сумела удержать задание до конца занятия в объеме принятых трех правил: более 66% этих детей, т. е в 3 раза больше по сравнению с испытуемыми массового детского сада, сох­ранили задание в объеме лишь одного правила.

На заключительном этапе деятельности испытуемые обеих экспериментальных групп обнаружили абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результата даже с принятыми ими правилами задания. Многие из них по ходу работы теряли в первую очередь правило на структурирование систем знаков, требовавшее от них пооперационного сличения с заданием. После сигнала об окончании работы они сразу же клали каран­даш, отодвигали от себя листок и больше не смотрели на него. К просьбе педагога проверить работу они оставались равнодушны­ми.

Этих детей в большей степени, чем детей, находящихся на пре­дыдущем уровне, затрудняла техника письма. За отведенное время они обычно выполняли очень небольшой объем рабо­ты — успевали написать три-две, а то и полторы-одну строчку.

Перед нами весьма характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности, которая не может не быть тормозом в умственном продвижении детей на групповых учебных занятиях. Однако тот факт, что эти дети все-таки пытаются взять из инструкции взрослого, предъявленной одновременно всей группе, наиболее доступные для них правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия, обнадеживает. Он дает известные основания для предположения, что при целенаправленной индивидуализированной коррекционно-педагогической работе с этими детьми в дошкольном учреждении, учитывающей как специфику дефектов становления сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности, так и особенности общего психического развития, их можно поднять до такого уровня активности на групповом учебном занятии, который необходим для полноценного умственного развития, в частности в условиях учебной деятельности школьного типа.

Отсутствие целенаправленной индивидуализированной педаго­гической помощи этим детям, несомненно, способствует усугу­блению уже сформировавшихся у них дефектов психического раз­вития.

IV уровень саморегуляции

На IV уровне (7, 2% воспитанников массовых дошкольных уч­реждений и 49, 6% воспитанников диагностико-коррекционных групп), как и на предыдущем, дети принимали общую цель за­дания (что писать); элементы инструкции, относящиеся к спосо­бам ее реализации, принимали лишь частично, причем в еще меньшем объеме, нежели на III уровне. Так, все они учитывали тре­бование не писать на полях, но то, что нужно писать через строчку, усвоила только половина детей. Совершенно непосильным оказа­лось не только правило на перенос со строки на строку, но и соб­людение последовательности написания элементов системы.

В преобладающем большинстве случаев дети не сохраняли до конца занятия даже и те наиболее легкие правила, которые более или менее уверенно приняли и в соответствии с которыми действо­вали на протяжении какой-то части занятия. Не приняв основ­ные правила в начале занятия и потеряв остальные по ходу работы, они в конце концов действовали без всяких ориенти­ров, т. е. писали палочки и черточки в случайных комбинациях.

Исправлений допущенных ошибок, т. е. саморегуляции по ходу работы, не наблюдалось. Дети просто писали, усвоив отдельные элементы инструкции: писать именно палочки и черточки, писать по линейкам и т. п. Качество письма совершенно их не беспокоило: палочки были разной высоты, наклона, нажима, иног­да это были скорее волнистые линии; черточки размещались либо ниже, либо выше середины линейки, имели разную длину, нередко соединяли палочки между собой В последнем случае написанное создавало впечатление какого-то сплошного «забора», в котором было трудно вычленить элементы письма. За отведенные 15 мин дети заполняли от одной до двух строк и при этом очень уставали. После сигнала об окончании работы они быстро откладывали свои листки и больше не обращали на них внимания.

Итак, приведенная характеристика саморегуляции, несомнен­но, свидетельствует о еще более значительной ее несформированности как в сравнении с возрастным оптимумом, так и с преды­дущим уровнем. Коллективные учебные занятия в обычных ус­ловиях дошкольного учреждения не могут обеспечить этим детям нормальное развитие. Бесспорно, они нуждаются в комплексном изучении и целенаправленной коррекционно-педагогической рабо­те, учитывающей их состояние и уровень развития.

V уровень саморегуляции

У детей, обнаруживших V, низший по нашим оценочным критериям, уровень сформированности саморегуляции (1% воспи­танников массовых дошкольных учреждений и 9, 9% воспитанни­ков диагностико-коррекционных групп), ярко проявились следую­щие характерные особенности. В действиях с карандашом и бу­магой они показали стихийную активность: рисовали или пи­сали то, что хотели (цифры, буквы, предметы), откровенно радуясь при этом заполнению листа. Небольшое число детей приняли общую цель задания и старались писать палочки и чер­точки, но писали их в случайном порядке, ибо ни одного правила инструкции они не усвоили. В процессе письма дети не считались с разлиновкой листа, выходили за линию строк, а к концу занятия уже располагали палочки и черточки по всему листу так, словно линеек на нем вообще не было. Иногда они пытались самостоятельно дополнительно разлиновать лист поперечными полосами и в них написать нечто похожее на палочки и черточки. Качество работы с точки зрения требований задания их не заботило совершенно, однако было бы несправедливо назвать их отношение к процессу и результату собственного труда безразличным. Процесс деятель­ности обычно их увлекал настолько, что они не слышали сигнал об окончании работы, большинство из них отдавали свои листки с сожалением, дети готовы были продолжать свой труд и дальше, показывали и высказывали удовольствие по поводу того, что у них много написано.

Можно сказать, что в ситуации выполнения точного задания взрослого эти дети вели себя так, как вели бы себя в подобной ситуации дети младшего дошкольного возраста. Для возраста подготовительной к школе группы они обнаружили крайнюю степень общей психической незрелости.

Итак, подведем некоторые итоги.

Проведенный эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Он показал также, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значи­тельное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадаете значи­тельным общим их психическим недоразвитием. Получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92, 3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изучения многочисленной группы вос­питанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% их числа, на III — 22, 8, на IV — 7, 2, на V-1%.

Это обязывает направлять педагогическую работу с нашим контингентом детей на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном случае негативные особен­ности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию.

Испытуемые с низшими уровнями сформированности саморегуляции — IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с IV (они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасения: это, бесспорно, потенци­альные неуспевающие школьники, ибо на коллективных занятиях они практически не обучаемы. Для индивидуальной квалифицированной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока еще нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требу­ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

В результате эксперимента выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень сформированности саморегуляции у этих детей¹ отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотно­сить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалифицированное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составили дети с III уровнем сформированности саморегуля­ции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для этих детей оказался IV уровень (49, 6%). Их затрудняет уже не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном его этапе, с точки зрения правил задания, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9, 9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготови­тельной к школе группы эти дети показали крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

По отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформи­рованное™ саморегуляции (III, IV, V) можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогического влияния на них имен­но в аспекте саморегуляции: на каждом уровне вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Варьирование методики (содержания правил) может позволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявления неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регуляции умственной деятельности, так и в сфере собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии вследствие целенаправленной педагогической коррекции. В сочетании с коррекционно-педагогической работой эта методика может позволить точнее дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развития в сравнении с нормой и олигофренией в сте­пени дебильности, что исключительно важно для успешного реше­ния задач своевременной подготовки их к обучению в школе.

Проведенный эксперимент убеждает и в том, что задачи педаго­гической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР пред­ставляют собой только часть задач, которые должны решаться в комплексе работ по коррекции отставания в психическом развитии, в частности и в комплексе педагогических средств, направ­ленных на формирование общей способности к учению.

Глава V

Серия экспериментов

В этой серии экспериментов дети были поставлены в условия выполнения задания, предъявленного в форме наглядного образца. Эксперименты осуществлялись на двух занятиях. Каждый ребенок выполнял два разных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии с правилами, установленными им самостоятельно: перед ним ставилась цель деятельности, а требования к способам ее выполнения, конкретную программу он должен был установить на основе образца. «Сделай точно так же, как здесь», — говорил ему взрослый, указывая на образец. Образец деятельности он оставлял перед ребенком на протяжении всего срока занятия, так что при необходимости он мог внести коррективы как в программу деятельности на любом ее этапе, так и в практические действия, включая контрольные.

В протоколе фиксировались особенности ориентировки ребенка на задание, включения его в работу, а также особенности отно­шения к деятельности, последовательность и характер всех действий до конца работы (ориентировочных, «рабочих», контролирующих), качество достигнутого результата, его оценка самим ребенком.

О вербализации детьми правил задания мы судили как по производимым ими практическим действиям, так и по словесному отчету о том в процессе специальной беседы в конце занятия. В беседе выясняли также, соотносит ли ребенок достигнутый результат деятельности с образцом и как он это делает.

Кратко остановимся на содержании, методике проведения, а также результатах каждого занятия.

Занятие 1. Выкладывание елочки

Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и раз­ной величины (большой — 32 см², средний — 16 см², маленький — 8 см²), «посаженных на ствол»— коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о ко­торых ребенку специально не говорится: 1) каждой фигурке от­ведено строго определенное место; 2) «ствол»-прямоугольник служит елочке основанием; 3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине; 4) в направлении от верхушки к стволу — в нарастающей величине.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и сделай (составь) на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен накле­енному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай», — говорили ему.

По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) А почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя получилась точно такая же елочка? 4) По­чему ты так считаешь? 5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

По содержанию и предъявленным к ребенку требованиям за­нятие вполне по силам детям 4—5 лет. Мы полагали, что у полноценно развивающихся шестилетних детей оно не вызовет затруд­нений. В экспериментальной ситуации особый интерес представ­ляли шестилетние дети с ЗПР.

Обратимся к полученным фактам. Результаты распределения испытуемых по уровням овладения общей структурой учебной деятельности при выполнении задания представлены на рис. 9.

Около 90 % воспитанников массового дошкольного учреждения, успешно овладевающих его программными требованиями, выполнили задание на I уровне, остальные (11, 2%)—на II. На низших уровнях (III, IV, V) этих детей не оказалось.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп показали иные результаты: на I уровне не оказалось ни одного ребенка, на II — выполнили задание немногим более 27 %; 8, 4 % испытуе­мых показали IV и V уровни; самым массовым явился III уровень: он вобрал в себя почти ²/з испытуемых — 64, 2 %. Следовательно, в общей сложности около 73 % испытуемых этой группы при вы­полнении задания показали в основном реактивный стиль пове­дения.

Проследим особенности проявления сферы активности детей в диапазоне выделенных нами уровней. Сначала рассмотрим характерный пример выполнения задания на I уровне.

Оля П. Внимательно посмотрела на образец, на рассыпанные фигурки, взяла треугольник 1, положила его на верхнюю часть листа. Взяла два одинаковых треугольника 2, подержала их недолго, а потом отложила один из них в сторону, а второй положила под треугольник 1. Некоторое время смотрит на свою работу. Взяла треугольник 3 и сразу же положила его правильно — под треугольник 2, а далее быстро подложила под него основание — прямоугольник. Елка готова. Ребенок прекращает деятельность Он доволен результатом, улыбается.

Экс п. Оля, тебе нравится твоя елочка?

Оля     Да, я все сделала, как у вас.

Экс п. У тебя получилась точно такая же елочка, как здесь? Может быть, не совсем такая?

Оля.    Получилась такая же: на самом верху маленький треугольник — у меня тоже самый маленький; внизу самый большой треугольник — у меня тоже самый большой; в середине треугольник средненький — поменьше этого большого, побольше самого маленького.

Э кс п Оля, если бы тебе пришлось объяснить кому-нибудь, как надо делать такую же елочку, как бы ты объяснила?

Оля.    Надо взять сразу же три треугольника и прямоугольник. Прямоуголь­ники здесь одинаковые (показывает), треугольники надо выбрать, какие подойдут. Потом положить на прямоугольник эти фигурки (показывает): внизу самый боль­шой, на него средний, а на макушку самый малюсенький. А из этих (показывает на второй комплект) еще одну такую же елочку можно сделать. Как раз получится.

Многие дети работали уверенно и непринужденно. В момент инструктирования они очень быстро, можно сказать, незаметно для стороннего наблюдателя (складывалось такое впечатление, что ребенок даже не задержал взгляда на образце), ориентировались в задании, правильно программировали свою деятельность на основе вербализации не только общей ее цели, но и способов выполнения. Как только разрешались практические действия, они совершенно точно брали только те фигурки, которые были нужны. Интересно и то, что они к любой фигуре, взятой первой (например, к средней по величине), зрительно находили подходящую, причем подходящую и снизу, и сверху одновременно. Больше того, дети одномоментно, опираясь только на зрительное восприятие, соотносили по величине все лежащие перед ними фигурки.

Эти дети уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задания. Сличение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и осознанных ими правил комбинации фигур, «внутренним взором».

Правда, мы имели возможность зафиксировать немногочислен­ные случаи работы детей и более «затяжным» способом: в момент инструктирования они вербализовывали лишь цель задания, не создавая конкретной программы деятельности по отношению к способам деятельности. В этих случаях они вначале действовали неправильно. Однако, сравнив полученный результат с образцом и убедившись в том, что задание выполнено неправильно, ребенок создавал новую программу деятельности -на основе только что установленных и вербализованных правил, относящихся к способам его выполнения. Далее он уже быстро, уверенно и правильно выполнял задание, давая адекватный вербальный отчет о прави­лах деятельности, а также делал адекватную оценку полученного им результата.

Несколько иначе проявляли свою активность дети, выполнив­шие задание на II уровне. Было зафиксировано два варианта его выполнения.

I. Ребенок, не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации Он спешит начать действия, руководствуясь общей целью — сложить елочку. Нужного результата не достигает, но самостоятельно этого не осознает, ибо по своей инициативе не производит сравнения сделанного с образцом. Сравнивать начинает лишь после побуждения взрослого. Далее он устраняет допущенные ошибки, самостоятельно и развернуто формулирует правила выкладывания фигур. Приведем пример.

Ира М.  Выслушав задание, кладет фигурки в направлении сверху вниз и в таком порядке: 1, 1, 2, 2, 3, 4. Сложила и успокоилась, на образец не смотрит.

Экс п.   Ира, тебе нравится твоя елочка?

Ира.      Нравится.

Экс п.   У тебя получилась точно такая же елочка, как здесь (показывает на образец)?

Ира.      Да, получилась.

Эксп     Посмотри внимательно на обе елочки.

Ира.      (Начинает считать фигурки на своем листочке.) Ой, у меня не так. Вот так нужно! (Кладет быстро: 1, 2, 2, 4; ориентируется только на количество. Успокоилась.)

Эксп.    Теперь все так?

Ира.      (Посидела, посмотрела продолжительным взглядом на образец и за­менила треугольник 2 треугольником 3.) Вот так надо!

Эксп.    А теперь ты довольна своей работой?

Ира.      Да, теперь правильно. Я сначала не посмотрела по-хорошему.

Эксп.    Почему ты думаешь, что теперь правильно?

Ира       А как же еще? Одинаково уже: здесь так и здесь так, потому что первый треугольник самый маленький — и сюда надо положить самый маленький; второй побольше — и сюда надо побольше; потом идет самый большой — сюда книзу большой положить; к большому ножку приделать, вот так. (Показывает.) Вот и все.

2. Ребенок ведет себя на этапе ориентировки в задании и по ходу работы точно так же, как и в первом случае, т. е. нуждается в некоторой помощи в организации мысли и действий со стороны взрослого, некотором сдерживании импульсивности. Но в отличие от первого даже в результате помощи по организации действий и достижении положительного результата по ходу работы ребенок самостоятельно и развернуто не формулирует правила выкладывания фигур: «Я правильно положил фигурки, потому что ничего не забыл», «Потому что так же красиво сделал, как и здесь» и т. п. Обязательно нужен был вопрос взрослого, побуждающий ребенка к осмысливанию правил выполнения задания («Расскажи, как нужно делать такую елочку? »).

Эти особенности выполнения задания свидетельствуют уже не только о недостаточной сформированности у детей действий самоконтроля и самооценки, но и о несколько затрудненных процессах вербализации правил задания и программирования предстоящей деятельности на их основе. Такие особенности оказались характерными главным образом для воспитанников диагностико-коррекционных групп.

На III уровне оказалась основная часть испытуемых диагностико-коррекционных групп — 64, 2 %. Все они не достигли заданного результата, но этого не осознавали. В процессе эксперимента наблюдались следующие характерные для этого уровня варианты выполнения задания.

1. На этапе ориентировки в задании ребенок вербализует как общую цель деятельности, так и правила, относящиеся к способам ее реализации. Однако он не достигает заданного результата — выкладывает фигурки в неправильной последовательности, ошибок не замечает и не исправляет. Побуждение взрослого к сравнению полученного им результата с образцом не приводит к успеху. Ребенок утверждает, что работу выполнил правильно, «как здесь». Доказательством того, что он уже на этапе ориентировки вербализовал общую цель и принцип деятельности, служит его словесный отчет: «Сверху я положил самый маленький треугольник, потом побольше, потом еще побольше. Внизу столбик».

Ребенок не замечает допущенных им ошибок не только потому, что ему трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за несформированности действий самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у него не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели он улавливает, а следовать ему в собственных практических действиях оказывается не в состоянии.

2. Практические действия ребенка безошибочны: он правильно подбирает и в нужной последовательности выкладывает фигурки. Однако он использует «бездумный» стиль труда, т. е. копирует образец в буквальном смысле этого слова, выполняет задание на чисто сенсорном уровне. Нередко дети делают это довольно легко — на глаз подбирают фигурки нужного размера и укладывают их в правильной последовательности. Вербальную оценку своим действиям дать не могут, правила выполнения задания не формулируют.

3. Ребенок правильно подбирает и укладывает фигурки, но, как и в предыдущем случае, своих действий объяснить не может. Копирование образца в действиях этих детей носит еще более выраженный характер — ребенок прикладывает каждую выбранную фигурку к соответствующей фигурке образца и, убедившись в совпадении, кладет на соответствующее место. В случае несовпадения берет новую фигурку и снова прикладывает ее к— и так до тех пор, пока не найдет нужную. Работой своей он доволен, оценивает ее положительно, говорит, что у него «все так», а почему «так»— объяснить не может. Обычно дети говорили: «Потому что я старался», «Потому что я смотрел сюда (показывает на образец) и делал», «Я делал, чтобы ровненько было» и т. п.

4. Ребенок действует таким же способом, как и в предыдущем случае (примеривает, прикладывает), но, тем не менее, укладывает фигурки с одной, а иногда и с двумя ошибками. Ошибок не за­мечает, говорит, что у Него «так». Работой доволен Свои действия объяснить не может.

На IV уровне поведение детей в ситуации выполнения задания оказалось еще более реактивным. Здесь уже наши испытуемые понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом расклады­вании должен играть образец, — для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали «любую» елочку, работой своей всегда оставались довольны: «Все получилось», «Все сделал хо­рошо», «Красиво», «Елочка вышла» и т. п. Они были довольны уже тем, что получилась именно елочка. Приведем характерный пример.

Леня Б. Инструкцию слушает рассеянно, порывается сразу складывать Несколько раз приходится останавливать ребенка и внушать, что надо сначала выслушать, что делать, а потом делать. Леня смотрит на образец скользящим взглядом, а далее он уже вообще отсутствует для него. Укладывает фигурки в таком порядке' 1, 1, 4, 4. Потом убирает одну фигурку 1 и кладет над оставшейся фигурку 2. Подбор фигурок стал выглядеть таким образом: 2, 1, 4, 4 Потом быстро снова все переделал, теперь уже выстроил в случайном порядке все 8 фигурок и успокоился

Экс п. Леня, тебе нравится твоя работа?

Леня. Нравится.

Э к с п А почему она тебе нравится?

Леня Я елочку сделал.

Эксп. А у тебя получилась точно такая же елочка, как здесь?

Леня. Да, как здесь.

Эксп. Почему ты так считаешь!

Леня. (Пожимает плечами. Смотрит на образец. Убирает одну фигурку 4 (основание)

Эксп   А ты посмотри внимательно, все ли ты так сделал: сколько фигурок здесь и сколько здесь? Посмотри, как они расположены Сделай точно так же, как здесь. Делай.

Леня. У меня так. Я больше не хочу заниматься.

Повторное предъявление инструкции ни к чему не привело. Задание непо­сильно для него

На V уровне у нас оказался один ребенок — Наташа Б. Она не могла уяснить и того, что должна делать елочку. Сначала она про­сто раскладывала фигурки, а потом построила домик. Ребенок подчиняет свое поведение только материалу, с которым имеет дело.

Занятие 2. Рисование флажков

На этом занятии мы тоже создавали для ребенка ситуацию выполнения задания с точно заданными элементами, зафиксиро­ванными в образце. Но в отличие от предыдущего это задание по степени сложности было рассчитано на возраст подготовительной к школе группы: в нем преобладал не сенсорный компонент, а логический; оно требовало от ребенка более напряженного ручного труда, хотя и на протяжении сравнительно короткого времени — в течение 15 мин, ориентации на листе бумаги с разлиновкой в кле­точку, навыков штриховки.

Ребенку предлагали рассмотреть образец задания — на двой­ном тетрадном листе с разлиновкой в клеточку нарисованы цвет­ные флажки при соблюдении следующих правил: 1) ножка флаж­ка занимает три клеточки, флажок — две; 2) расстояние между двумя соседними флажками — две клеточки; 3) расстояние между строчками — две клеточки; 4) флажки нарисованы при чередова­нии красного и зеленого цвета; 5) ножка у флажка коричневая.

Далее ему давали следующую инструкцию: «Смотри, на этом листочке нарисованы цветные флажки. У тебя такой же листок, вот цветные карандаши. Нарисуй на своем листочке точно такие же флажки, как здесь. Посмотри внимательно на мою работу и делай точно так же. Можешь смотреть на нее и во время рисова­ния, я ее убирать не буду. Рисуй до тех пор, пока я не скажу: «До­статочно, положи карандаш». А теперь рисуй! ».

По окончании работы, как и на предыдущем занятии, каждо­му ребенку задавали следующие вопросы: 1) Тебе нравится твоя работа? 2) Почему она тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все получилось так, как здесь нарисовано? 4) Почему ты так счи­таешь? 5) Расскажи, как надо было рисовать.

Обратимся к результатам эксперимента. Из рис. 10 видно: 95 % воспитанников массового дошкольного учреждения выпол­нили задание на высших (I и II) уровнях, причем около 70 % — на I; 90, 6 % воспитанников диагностико-коррекционных групп выполнили его на III уровне; 8, 4 % — на самых низших (IV и V).

Все испытуемые, выполнившие задание на I уровне, внима­тельно и заинтересованно выслушивали задание, сосредоточенно рассматривали образец, некоторые при этом брали его в пуки а потом клали перед собой или с левой стороны своего листа' чтобы удобнее было смотреть на него во время работы О том как ребенок вербализовал правила задания и составил на их основе программу деятельности, можно было судить же по первой строчке. Некоторые дети сразу же, с первых знаков, выполняли работу быстро, уверенно и совершенно правильно. Другие обретали уверенность после первых 2—4 флажков. Их они рисовали при тщательной и поэлементной сверке с образцом, а далее до конца строчки к нему уже более не обращались. Образец становился вновь им нужен при переходе к новой строчке: они начинали опять со всей тщательностью сверять свою работу с образцом и только уже с середины второй строчки работали смело, уверенно, не гля­дя на него. Эти дети уточняли программу деятельности как бы в процессе «примеривания» инструкции к практическим действиям. Примерно с середины второй строчки дети приобрели пол­ную свободу в действиях, что начинало проявляться в их индиви-дульном творческом «почерке», направленном на совершенство­вание «технологии» трудового процесса: они начинали прогнозировать свои действия, ускорять приближение окончания действий подготовкой каких-то их элементов. Например, ребенок рисовал целую строчку только палочек к флажкам, производя при этом довольно сложный расчет. Ему приходилось теперь отсчитывать не две, а уже три двойные клетки. Или он производил штриховку только каким-то одним цветом через один флажок Иногда рисо­вал целую строчку, а то и две только основную часть флажка, а потом возвращался назад и подрисовывал к ней ножку и т. п.

 

У первой группы детей творческий подход к делу начинал обнаруживать себя с первых же изображений, т. е они сразу же проявляли зависимость только от собственной программы. Но и тем, и другим проявление творчества иногда доставляло не только радость, но и огорчения. Дело в том, что в этих случаях дети как бы все время уходили от закрепления стереотипных действий, про­бовали, искали стиль, который бы позволил им сделать больше и при этом сделать красиво и правильно. Расчеты, особенно на первых порах, приводили нередко к просчетам, ошибочным операциям. Надо было видеть, как огорчались они при этом Некото­рые даже просили новый лист, объясняли, что у них произошло и почему появилась ошибка. Приходилось их успокаивать и уговаривать продолжать работу.

Все дети ни на секунду не забывали ни общую цель деятельности, ни правила, которым они должны ее подчинять, постоянно контролировали себя, случайно допущенные ошибки пытались исправлять или заявляли о них взрослому и просили не замечать их, так как стирать нельзя, листок от этого станет грязным.

После сигнала об окончании работы редко кто из этих детей тут же клал карандаши и отодвигал листок. Чаше они торопились что-то доделать, исправить, дорисовать, короче говоря, закон­чить, просили подождать их.

Осмысленный и заинтересованный труд детей давал им хороший результат: они успевали сделать много¹, а главное — полученный ими результат соответствовал заданному образцу как со стороны содержания, так и оформления. Дети оценивали результат по тем правилам, которые были установлены ими во время восприятия инструкции. Оценка производилась ими уверенно, была адекватной заданным критериям.

Приведем характерный пример беседы с ребенком в конце занятия.

Эксп Игорь, тебе нравится твоя работа?

Игорь Не знаю, что сказать. Я старался, да все-таки не так уж красиво получилось, как здесь. Остальное все так.

Э к с п. Почему ты считаешь, что у тебя все так, как здесь? Докажи.

Игорь. А как же? Я писал и говорил себе тихо-тихо: красный флажок, потом зеленый, опять красный, зеленый... Пропускал две клеточки при этом, каждую ножку на три клеточки пропускал, а флажок в две рисовал. Когда переходил на другую строчку, то опять считал клеточки; делал, как здесь (показывает на образец): считал две клеточки и рисовал. И больше ничего. Потому и получилось, что я не ошибался. На II уровне (27, 5 % испытуемых массового детского сада и 1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) дети всю работу выполняли качественно несколько хуже: они нетерпеливо слушали инструкцию, не старались внимательно рассмотреть образец, им скорее хотелось начать рисовать. Внешняя привлекательность образца отгораживала их от сути задания —«Нарисовать точно так же». Они начинали улавливать эту суть лишь после того, как принимались рисовать, т. е. программирование предстоя­щей деятельности осуществлялось у них весьма своеобразно. Начав работу, ребенок сразу же испытывал затруднения, ибо взял из инструкции только общую цель — рисовать флажки. А как рисовать — перед ним этот вопрос встал только что. Чаще всего в этой ситуации он искал помощь извне — спрашивал: «С какого цвета начинать? »; «Ножку каким цветом рисовать? »; «Сколько здесь пропустить? » и т. п. Но, видя, что взрослый не спешит на помощь, задумывался, начинал сам себе отвечать: «Надо подсчитать... Так... Тут три... После зеленого красный идет...» И т. д. Иными словами, ребенок создавал себе программу деятельности, ориентируясь на способы ее выполнения, но делал это уже только -в процессе работы. Характерно и то, что он до конца занятия так и не искал «своего стиля» рисования, каждый флажок им вырисовывался отдельно.

По ходу работы эти дети допускали значительное количество ошибок, не всегда замечали и исправляли их. Анализ ошибок убеждал в том, что дети в конце концов вычленяли для себя все правила задания и старались следовать им, т. е. мы не заметили выпадения, потери какого-то правила. Сказалось отсутствие более или менее упрочившейся привычки к самоконтролю.

Самостоятельная оценка полученного результата у этих детей чаще носила субъективный характер: они оценивали его не за совпадение с заданным образцом, а за внешние качества. Побуждение со стороны взрослого помогало им понять, что надо оценивать свою работу с точки зрения соответствия образцу, с его же помощью они начинали это делать: формулировали правила вы­полнения задания и с их позиций оценивали качество своего труда.

На III уровне (90, 6 % воспитанников диагностико-коррекционных групп и 5 % Детей массовых дошкольных учреждений) в сравнении с двумя предыдущими дети не достигали в деятель­ности результата, адекватного заданию, но сами этого не замечали, в преобладающем большинстве случаев оставались довольны собой и продуктом своего труда.

На фоне результативной стороны деятельности и отношения к ней ребенка нетрудно проследить и другие характерные его особенности как субъекта учебной деятельности. Попытаемся систе­матизировать в этом направлении полученные нами материалы.

1. Была выделена немногочисленная (около 10 % числа испы­туемых III уровня) группа детей, которая, на первый взгляд, мало чем отличалась от испытуемых II уровня: эти дети тоже не программировали в речевой форме предстоящую деятельность по способам ее выполнения, вопрос «Как рисовать? » перед ними тоже встал уже после того, как они начали это делать. Но весь процесс их труда отличался большей «бездумностью», меньшим, если можно так сказать, тяготением к анализу образца. Они не задавали себе вопросов, сколько надо отсчитать клеточек именно сейчас, какой карандаш взять теперь, потом и т. д. Они действовали примитивнее: копировали буквально каждый штрих, «фотографировали» каждый флажок и делали это в ряде случаев довольно искусно. Приведем типичный пример. Лена В. После второго прослушивания инструкции некоторое время рассматривает образец. Затем кладет его слева от своего листка, ставит указательный палец левой руки на первый флажок, правой рукой берет коричневый карандаш, кончиком карандаша проводит слабую линию — ножку. Потом она делает ее пожирнее, но уже после того, как глазами и обеими руками отмерила нужное ко­личество клеток. Вздыхает. Посидела не двигаясь. Таким же способом рисует тело флажка. Нарисовала весь флажок за 3 мин (за это время ребенок на I уров­не успевал нарисовать и заштриховать 10, а то и более флажков). За следующие 5 мин справилась с двумя флажками. Со вздохом взялась за четвертый флажок. В таком темпе и стиле работала на протяжении всех 15 мин. За это время нари­совала и заштриховала 8 флажков, что составило ²/з одной строчки. Надо ска­зать, что нарисовала так, как на образце, с соблюдением всех положенных раз­меров и интервалов. А вот что показала проведенная с девочкой беседа.

Эксп Лена, тебе нравится твоя работа?

Лена. Не очень.

Эксп Почему?

Лена. Цвет у меня светлее получился Э к с п. А остальное все так нарисовано, как здесь' Лена. Все.

Эксп. А почему ты так считаешь? Лена. (Пожимает плечами.) Экс п. Как ты рисовала? Расскажи.

Лена. Рисовала — и все Сначала этот (показывает), потом этот. Пори­сую, порисую — за другой берусь.

Формально достигнут правильный результат, но именно формально. В субъективном плане ребенок ничего не достиг, этот пра­вильный результат не является его «собственным» результатом, ибо он не достигнут ценой активного стремления к нему, планирования и последовательной реализации действий, которые должны были привести к нему. В этой ситуации не приходится говорить и о специфике операционного стиля деятельности ребенка, о специфике контролирующих и оценочных действий. Не приходится говорить прежде всего потому, что у ребенка не было исходной, более или менее конкретной, субъективной программы деятельности.

2. Около 30 % испытуемых этого уровня, принимая общую цель задания, программировали в речевом оформлении лишь одно правило — последовательность цвета. Во время работы образец практически не был им нужен. Они рисовали флажки, как хотели, не признавая никаких ограничений в размещении: флажки имели разный размер, иногда — разный поворот и даже не всегда располагались на одной линии. Но принятое ими единственное правило в основном сохранялось до конца занятия. Это правило они фор­мулировали и в заключительной беседе: «Сначала рисовал крас­ный флажок, потом зеленый; опять красный, за ним опять зеленый...»

3. Около 60 % испытуемых (самая многочисленная группа) тоже брали из инструкции общую целевую установку и правило на последовательность цвета. Характер работы был в основном тот же: и в процессе ориентировки в задании, и по ходу работы образец как таковой ими почти не замечался. Ребенок рисовал, как хотел. Однако в отличие от предыдущей группы эти дети не сумели вербализовать и то единственное правило (последова­тельность цвета), на которое ориентировались в практических действиях.

В заключительной беседе они давали своей работе главным образом положительную оценку. Неприглядное внешнее ее оформление их нисколько не смущало. «Все получилось», «Все так», — говорили они. Только в отдельных случаях мы фиксировали попытку детей сравнить свою работу с образцом и даже оценить ее на его фоне. Но эта оценка, как правило, была весьма недифференцированной, производилась не на основе содержания задания а по первому впечатлению, полученному от сравнения: «Не всё флажки получились, эти очень широкие, а ножки длинные»; «Нет не все правильно. Немножко неправильно, некоторые флажки не такие, а остальное все так» (хотя на самом деле все было не так); «Не все, вот этот флажок слишком маленький» и т. п.

Вопрос взрослого «Расскажи, как надо было рисовать? » тоже не вызывал затруднений. Дети, не задумываясь, обычно говорили: «Надо было за контур не заходить»; «Надо было стараться рисовать флажки аккуратно, красиво»; «Чтобы палочка ровно стояла» и т. п.

На IV уровне (7, 4 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) характер труда детей, их поведение в ситуации выполнения задания и результат деятельности еще в меньшей сте­пени, нежели на предыдущем, определялись заданием. Оно было непосильно трудным для них. Заданные параметры субъективной организации деятельности не соответствовали уровню их психи­ческого развития, не находили встречных внутренних условий ни в эмоционально-мотивационной, ни в интеллектуально-операционной сферах, ни в сфере самоконтроля. Образец с закодированными в нем правилами не имел для них никакого значения. Из инструкции они взяли лишь общую цель — рисовать флажки. Вопрос «Как рисовать? » не возникал у них ни перед началом, ни в процессе рисования. Они рисовали флажки разного размера, располагали их нередко в беспорядке по всему листу, раскрашивали любым цветом, т. е. никаких правил для них не существовало. «По почерку» это действия детей младшего дошкольного возраста, которые еще не поддаются организации извне.

Всем детям своя работа нравилась, они не высказывали критических замечаний в свой адрес даже со стороны внешнего оформления. «Все правильно», — утверждали они. На просьбу объяс­нить, как нужно было рисовать, часто отвечали мимикой непонимания собеседника.

На V уровне оказался опять тот же ребенок, что и при выполнении предыдущего задания (выкладывание елочки по образцу), — Наташа Б. Из инструкции она уяснила, что ей нужно ри­совать флажки. Самой себе и взрослому она сообщила, что «флаж­ки всякие бывают: желтые, синие, красные, зеленые. Я всякие умею рисовать». Инструкция после этого повторялась ей дважды. Наташа 5 мин перебирала карандаши, потом набрала в левую руку несколько штук и только после неоднократного примеривания и прикладывания карандаша к листу решилась рисовать: нарисовала сначала несколько цветных «хвостиков» (витых вере­вочек), а потом приделала к ним маленькие «головки»—нечто вроде шариков, раскрасила их подряд одним цветом Часть «хвостиков» так и осталась без «головок». Наташе собственная работа понравилась, она сказала, что все сделала правильно.

Итак, подводя итоги I серии экспериментов, можно сказать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий (в усло­виях организации деятельности по образцу) испытуемые обеих экспериментальных групп показали разные уровни овладения общей структурой учебной деятельности.

Дети, успешно овладевающие программными требованиями дошкольного учреждения, показали в целом высокий уровень сформированности учебной деятельности. Они способны к декодированию правил образца — к вербализации основных правил задания, программированию деятельности по способам ее выполнения в основном уже в момент инструктирования, подчинению своих действий созданной программе на весь срок занятия, а также к адекватной оценке полученного результата. При выполнении задания более сложного содержания (рисование по образ­цу) количество детей, нуждающихся в некотором дисциплинировании деятельности извне (II уровень), несколько увеличилось-с 11, 2% до 27, 5%.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп показали значительное отставание от полноценно развивающихся сверстников. В целом их поведение в ситуации выполнения задания по образцу можно охарактеризовать как реактивное. Однако в диа­пазоне выделенных уровней эксперимент позволил увидеть некоторые качественные своеобразия ближайших возможностей формирования у детей изучаемой сферы активности в учебной деятельности по заданию. Реактивное поведение в его чистом виде (полную независимость от правил задания) на обоих занятиях обнаружили одни и те же дети — 8, 4%. Задание, построенное главным образом на сенсорных правилах (выкладывание елочки), в целом оказалось более доступным детям: 27, 4 % детей выпол­нили его на II уровне, в то время как второе задание (рисование флажков) на этом уровне оказалось им недоступным

На занятии по рисованию флажков более половины детей (70 %) «читали» образец и действовали в соответствии с ним на «довербальном» уровне. Они старались копировать его доступными им средствами — на глаз или примеривая руками, но ни­каких правил при этом не вербализовывали, не осуществляли с их позиций контроля за своими действиями и не оценивали полу­ченный результат. Большая часть этих детей (60 %) затрудня­лась в буквальном копировании образца. На «довербальном» уровне они выделяли лишь одно правило, наиболее поддающееся копированию, — последовательность цвета. Т. е., в сущности, в этих случаях можно говорить не о буквальном копировании об­разца как такового, а лишь отдельного его элемента

Однако некоторые дети (30 %) вербализовывали это единственное правило, сознательно подчиняли ему свою деятельность, с помощью взрослого в соответствии с ним давали о ней вербальный отчет, делали попытку оценивать свои действия Этот уровень детской активности в ситуации выполнения задания оказался наиболее высоким среди воспитанников диагностико-коррекционных групп, а следовательно и наиболее обнадеживающим. II серия экспериментов

Цель этой серии экспериментов также состояла в изучении индивидуально-типических особенностей шестилетних детей в овладении общей структурой учебной деятельности, но уже в усло­виях выполнения задания по вербальной инструкции Нас интере­совали особенности вербализации детьми правил задания, программирования на их основе предстоящей деятельности, особен­ности заданных инструкцией действий, включая самоконтроль и оценку полученного результата.

Психологически большая трудность этих занятий для ребенка состояла в том, что он не мог программировать выполнение задания по конечному результату, предъявленному в форме наглядного образца. Он должен был уяснить его суть со слов взрослого, запомнить, представить заданный результат, продумать общий ход и последовательность действий, необходимых для его получения.

И в этой серии экспериментов каждый ребенок выполнял два разных по сложности задания: в первом случае в условиях вербализации правил задания, находящих опору главным образом в его зрительных представлениях, во втором — в условиях вербализации правил, находящих опору преимущественно в логи­ческом мышлении.

Занятие 1. Рисование домика лесника

Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагают нарисовать домик лесника, дают следующую инструкцию: «Нарисуй домик лесника на лесной опушке. Домик маленький, яркий, его видно издалека. Ты его можешь нарисовать, как тебе хочется, но запомни, что нужно нарисовать обязательно Запоминай: 1) крыша у домика красная, 2) сам домик желтый, 3) дверь у него синяя; 4) около дома скамейка, она тоже синяя; 5) перед домом — две маленькие елочки; 6) одна елочка — за домом Вокруг домика можешь нарисовать зеленую траву и вообще, что захочешь».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагают по­вторить ее про себя и только после этого начать рисовать «А теперь рисуй! — говорит ему экспериментатор — Когда я скажу: «Положи карандаши, достаточно»— ты рисовать перестанешь».

В протоколе фиксировали особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность и характер действий (ориентировочных, ра­бочих, контролирующих), особенности поведения (отношение к процессу деятельности, вопросы, высказывания, исправления, дополнения и т. п.), качество достигнутого результата.

Об особенностях вербализации детьми задания мы судили как по их практическим действиям, так и по словесному отчету о них, В процессе беседы по результатам занятия мы выясняли также, насколько учитывал ребенок требования инструкции при оценке достигнутого им результата. Ему задавали следующие вопросы и в такой последовательности: 1) Тебе нравится твой рисунок? 2) А почему он тебе нравится (не нравится)? 3) У тебя все правильно, что обязательно нужно было нарисовать? 4) Почему ты так считаешь? 5) Повтори, пожалуйста, задание, которое было тебе дано. 6) У тебя все так нарисовано?

Эксперимент показал (см. рис. 11), что все воспитанники мас­сового дошкольного учреждения распределились на I и II уровнях, причем около 90 % — на I. Иные результаты дали воспитанники диагностико-коррекционных групп. Самым высоким для очень небольшого числа детей явился II уровень. Таких детей оказалось 9, 5 %; основная их часть была отнесена к III уровню — 82, 1 %; 8, 4 % — к низшим (IV и V уровням).

На 1 уровне (88, 8 % воспитанников массовых дошкольных учреждений) все дети с выраженным интересом встретили пред­ложение заняться рисованием, серьезно и сосредоточенно выслу­шивали задание, старались его запомнить. Одни при этом в такт каждому элементу задания кивали головой, шептали про себя, повторяя за взрослым; другие повторяли задание вслух, а часто вслух и планировали свою деятельность — размещение изображе­ний на листе, размер каждого изображения, размещение дополнительных элементов («Здесь грибочки будут, пусть белые будут, а здесь речку нарисую» и т. п.). Иногда обращались к взрослому с вопросами для того, чтобы что-то лучше уяснить, понять: «А как нарисовать перед домом? »; «А другие деревья можно рисовать? »-«Можно нарисовать елочку за домом так, чтобы ее только немно­жечко было видно? » и др.

 

Иными словами, еще до начала работы, ориентируясь на за­дание, дети планировали свою деятельность как в целом (представляли себе законченный результат), так ив деталях (плани­ровали размещение отдельных изображений и их оформление) Об этом же свидетельствуют и следующие факты: перед началом работы дети отбирают карандаши нужного цвета, кладут их ря­дом с собой, нужный в данный момент — в правую руку. Начинают работу с разметок на листе: обводят соответствующие места штрихами, пунктиром, контурами для основных и дополнительных изображений, а далее уже раскрашивают каждое изображение в отдельности, начиная, как правило, с домика. Штрихуют ровно, не выходя за контуры, в нужном направлении, сочно, ярко. Работа доставляет ребенку большое удовольствие.

За дополнительные, т. е. не предусмотренные заданием, изображения дети принимались чаще всего уже тогда, когда задание было выполнено полностью. В тех редких случаях, когда все же забывали какие-то элементы задания, они не спешили спрашивать взрослого, а старались вспомнить и очень радовались, если им это удавалось. Ни один ребенок в конце концов не отдавал свою работу с ошибкой, рано или поздно он ее самостоятельно обнаруживал и исправлял.

За отведенное время (15—20 мин) дети не просто успевали выполнить задание, а выполняли его ярко, красиво, обязательно вносили какие-то придуманные элементы. Характерно и то, что они правильно отображали пространственные отношения: перспективу, удаленность, заслоняемость, стороны горизонта.

В беседе по результатам выполненной работы они правильно и полно вербализовали задание и делали адекватное сличение полученного результата с образцом, давали ему объективную оценку.Приведем пример заключительной беседы с Наташей П.

Эксп.  Наташа, тебе нравится твоя работа?

Наташа. Нравится.

Эксп.  А почему она тебе нравится?

Наташа. Хорошо закрасила домик, ровненько получилось. Елочки хоро­шо получились, зелень кругом. Приятно очень.

Эксп   А у тебя все нарисовано так, как нужно было нарисовать?

Наташа. Да. Сказали, что надо рисовать желтый домик с красной кры­шей, с синей дверью. Я так и сделала. Сказали, чтобы была нарисована около домика синяя скамеечка. Я нарисовала. Сказали, чтобы было нарисовано три елочки: две перед домиком, а одна за домиком. Я так и нарисовала.

II уровень представлен примерно равным количеством испы­туемых обеих экспериментальных групп: разница в том, что если для воспитанников массового дошкольного учреждения он является самым низким, то для воспитанников диагностико-коррекционных групп — самым высоким.

И те, и другие испытуемые в основном с интересом принимали задание, всем хотелось хорошо выполнить работу. Но, как и в пре­дыдущей серии экспериментов, дети на этом уровне в момент вос­приятия инструкции, т. е. до начала практических действий, не создавали конкретной программы деятельности. Программа окончательно оформлялась у них уже в процессе работы. Эта осо­бенность ярче проявилась у детей специальных групп. Они нетерпеливо слушали инструкцию, порывались начать рисовать до сигнала взрослого. После повторного предъявления инструкции мало кто проговаривал задание про себя, в основном сразу же начали рисовать. Им все казалось ясным. Вопросы стали появляться позднее — контуры домика сделаны, надо его раскрашивать. Появился первый вопрос: «А каким цветом закрасить? » Потом по ходу работы возникали и другие вопросы: «Какого цвета дверь? »; «Каким цветом закрасить скамейку? »; «Сколько елочек надо рисовать? » и др. Свои вопросы ребенок иногда адресовал себе, но чаще — взрослому. Не получив ответа (взрослый обычно говорил: «Вспоминай! »), начинал вспоминать. В основном дети дейст­вительно вспоминали, хотя не обходилось и без ошибок, часть которых оставалась неисправленной.

По сравнению с детьми, находящимися на I уровне, эти дети отличались не только меньшей собранностью, но и меньшей аккуратностью в работе, более низкой сформированностью навыков рисования: они небрежно штрихуют, не добиваются четкости линий, не всегда правильно отражают пространственные отношения — удаленность, заслоняемость, стороны горизонта. Например, располагая елочку за домом, ребенок рисует ее вдалеке от него; рисуя перед домом, располагает ее на одной линии с домиком. За отведенное время дети едва успевали нарисовать заданные элементы и почти ничего не вносили в рисунок от себя.

Из беседы по результатам выполненной работы было видно, что они в основном правильно вербализовывали задание, хотя небольшие неточности в одном-двух его элементах все же были: например, ребенок не запомнил цвета скамейки, вместо трех елочек нарисовал четыре и т. п. Надо сказать и о том, что словесный отчет о работе, оценку результата дети делали главным об­разом с побуждающей помощью взрослого, т. е. недостаточно самостоятельно

III уровень оказался наиболее массовым для воспитанников диагностико-коррекционных групп (82, 1 %). При выполнении за­дания с точно заданными элементами, как и в предыдущей

серии, у детей ярко проявилась зависимость не от внутренних регули­рующих сил, а от условии, в которых они оказались, от материалов, с которым пришлось действовать. Они не стара

лись запоминать задание, слушали его очень невнимательно. Рисовали основном по теме задания, но не стремились вспомнить правила, у них не было вопросов ни к себе, ни к взрослому, рисовали как получалось, хотя, безусловно, какую-то зависимость от правил в их деятельности все же можно было уловить. Учитывая степень выраженности этой зависимости, мы выделили следующие основные вариации проявления детской активности на этом уровне.

1. Около 50 % испытуемых не взяли из инструкции 2—3 правила из шести, в ряде случаев некоторые правила подменялись придуманными ими (например, вместо елочек они рисовали бе­резы, вместо домика лесника — многоэтажный дом городского типа и т. п.). Детям нравилась их работа. Они считали, что задание ими выполнено правильно. На просьбу повторить его они от­вечали перечислением того, что у них было нарисовано.

2. Другую многочисленную группу (40 %) составили дети, которые не запомнили четыре правила задания. Дом рисовали все, но не раскрашивали его, забывали про его цвет, не нарисова­ли скамейку, вместо трех елочек рисовали одно дерево непонятной породы и т. п. Свою работу и эти дети оценивали положительно, считали, что задание выполнили правильно. Повторить его они не могли, просто перечисляли нарисованное.

3. Остальные дети (около 10 %), нарисовав контуры дома карандашом заданного цвета, все внимание направляли на рисование тех предметов, которые в данный момент их интересовали больше: увлеченно и с большим старанием рисовали забор, речку, траву, машины и др.

Например, Леня М. нарисовал маленький домик с красной крышей, контуры дома сделал желтым карандашом, нарисовал два дерева с красными яблоками. Э к с п. Леня, тебе нравится твой рисунок? Леня. Нравится, очень нравится. Э к с п. А почему он тебе нравится? Леня. Красиво получилось.

Экс п. А ты все так нарисовал, как было нужно? Леня. Все правильно нарисовал. Эксп. А почему ты так считаешь? Леня Так. (Пожимает плечами.) Эксп. Повтори задание, которое я тебе давала. Леня. Красную крышу у домика нарисовать, траву... Эксп. А еще? Леня. Сад около дома я нарисовал.

Иногда дети воспроизводили задание таким образом: «Нужно было нарисовать домик, дерево»; «Нарисовать красную крышу и елку»; «Нарисовать домик, забор, речку»; «Домик, коричневые деревья, потому что листья с них опали» и т. п.

Рисунки детей отличались низкой техникой. Иногда в них трудно было узнать тот или иной предмет: елку, скамейку, дверную ручку. Они не умели передать расположение предметов в пространстве, провести ровную линию, сделать аккуратно штриховку. Учебные навыки рисования у них настолько несовершенны, что по рисунку никак нельзя было сказать, что его выполнил ребенок подготовительной к школе группы, а не младший дошкольник. На IV уровне (7, 4 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) дети даже в практическом плане не сумели взять из задания ни одного правила. Некоторые, правда, начинали рисовать дом, но очень скоро оставляли его, переключались на рисование машины, танков и т. п. Другие на протяжении всего заня­тия рисовали дом или дома вообще, но не домик лесника. Всем детям свои рисунки нравились, все они считали, что задание выполнили правильно.

Например, Витя Б. нарисовал зеленым карандашом контуры одноэтажного дома. Перевернул лист и на другой стороне этим же карандашом нарисовал многоэтажный дом. Рисунок ему понравился, он считает, что задание выполнил правильно.

Эксп Витя, почему ты считаешь, что у тебя все нарисовано правильно?

Витя. Потому что все так: тут сарай (показывает на одну сторону листа), а тут дом (показывает на другую сторону). Из дома можно в сарай ходить.

Эксп. Витя, какое было дано задание? Повтори его, пожалуйста.

Витя. Травку нарисовать, солнышко.

На V уровне у нас и здесь оказался все тот же ребенок — На­таша Б. Вместо домика лесника она нарисовала желтые, зеленые, красные крючки. Своя работа девочке тоже понравилась.

Занятие 2. Выкладывание геометрических фигур

Занятие с ребенком проходило следующим образом. Перед ним ставили коробочки с цветными геометрическими фигурками: кружочками красного и желтого цвета, синими треугольниками. Ему давали возможность рассмотреть фигурки, потрогать их, подержать в руках. А далее перед ним клали лист бумаги и предлагали следующее задание: «Вот перед тобой цветные, фигурки и лист бумаги. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно: на правой стороне листа сверху вниз друг под другом положить семь красных кружков. Затем на левой стороне листа, тоже сверху вниз друг под другом, положить желтые кружки — на два мень­ше, чем красных. Потом в середине листа сверху вниз друг под другом положить синие треугольники: их должно быть на один больше, чем желтых кружков». Инструкция повторялась дважды.

Из инструкции ребенок должен был запомнить последовательность действий, а также условия их выполнения: 1) сколько и каких фигурок нужно положить на правую сторону листа; 2) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на левой стороне листа и произвести первую вычислительную операцию; 3) условие, при котором необходимо выкладывать фигурки на середине листа и произвести вторую вычислительную операцию.

Составить на основе заданных правил поэлементную программу действий, предполагающих установление абстрактных отношений («меньше на...», «больше на...»), а также «проиграть» ее в умственном плане вплоть до получения объективно заданного результата для испытуемых, особенно для детей с ЗПР, безусловно, трудно, а некоторым из них вообще не по силам. Однако было интересно проследить, как дети будут воспринимать это задание, как будут организовывать свою деятельность в процессе его вы­полнения, к какому результату они могут прийти в конце концов, в какой степени сознательно они к этому стремятся.

Перед занятием мы выяснили, как дети ориентируются на листе бумаги: просили показать его правую и левую сторону, верх, низ, середину. Актуализация исходных знаний как бы несколько уравнивала испытуемых обеих экспериментальных групп, обязательными для всех оставались три правила задания.

В протоколе фиксировали особенности действия и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы). Особенности вербализации ребенком задания, осознания производимых действий, характера сравнения полученного результата с заданием, оценки собственной деятельности выясняли, как и раньше, в процессе специальной беседы. Ребенку задавали вопросы: 1) Как ты думаешь, правильно ты выполнил задание? 2) Почему ты так считаешь? 3) Как нужно было выполнять задание? Расскажи. 4) Повтори, пожа­луйста, задание. 5) Проверь, правильно ли ты его выполнил?

Результаты эксперимента получили отражение в рис. 12.

На I уровне (82, 5 % воспитанников массового дошкольного учреждения) дети очень серьезно выслушивали инструкцию. Их поза, мимика говорили о том, что они стараются как можно лучше запомнить задание, ничего не пропустить. После первого прослу­шивания инструкции некоторые дети проявляли двигательное беспокойство, было видно, что они не все поняли и усвоили. А часть их, опережая действия взрослого, просили: «Еще, еще, пожалуй-

ста, повторите! ». Приходилось успокаивать и, конечно, повторять, хотя и без просьбы детей инструкция обязательно была бы повторена. Для того чтобы предупредить возникновение у детей нежелательного беспокойства, экспериментатор, приступая к объяснению задания, стал говорить: «Я повторю задание два раза. Не беспокойся, обязательно запомнишь. Слушай! ».

Стараясь запомнить, некоторые дети проговаривали шепотом каждый элемент задания вслед за взрослым, другие сидели спокойно, но лицо выражало мимику напряженного внимания. Пауза, которая возникала на короткое время между повторной инструкцией и практическими действиями, заполнялась ребенком еще более напряженной работой: в это время, судя по всему, он производил вычислительные операции. Эта пауза как бы завершала собой всю сложную работу ребенка по вербализации задания, его осмыслению, составлению программы деятельности и реализации ее в умственном плане. О том, что это происходило именно таким образом, говорят дальнейшее поведение и действия ребенка. Получив разрешение выполнять задание, ребенок чаще всего вел себя следующим образом: он выбирал из коробочки в каждую руку столько кружков, сколько их должно лежать на той или другой стороне. Первую партию раскладывал по правой стороне, вторую — по левой. Пробежав по каждому ряду продолжительным взглядом (считал глазами), он набирал из коробочки 6 синих треугольников и раскладывал их по средней линии листа. После этого ребенок поднимал глаза на взрослого, смотрел на него смело и уверенно. Он знал, что задание выполнено правильно.

Беседа, проводимая с ребенком на заключительном этапе занятия, обычно окончательно убеждала в том, что он работал с полным пониманием задания, самостоятельно контролировал ход и последовательность производимых действий и операций, что он может дать развернутый вербальный отчет как о правилах задания, так и о характере и качестве их выполнения, т. е. одновре­менно дать адекватную оценку полученного результата. Приведем характерный пример беседы с ребенком на заключительном этапе занятия.

Экс п. Ира, как ты думаешь, правильно ты выполнила задание?

Ира. Да.

Эксп Почему ты так считаешь?

Ира. Я все сделала так, как велели: на правую сторону положила семь красных кружков, на левую — пять желтых, потому что нужно желтых на два кружка меньше красных. В середине положила шесть треугольников, потому что их нужно положить на один больше, чем желтых кружков: к пяти прибавила один — получилось шесть. Все так.

Правда, имели место отдельные случаи, когда действия детей (ориентировочные, рабочие, контрольные) носили и более развернутый характер. Например, ребенок уверенно выкладывает первые семь фигурок. Последующие вычисления делает так: кладет на левую сторону сначала шесть желтых кружков? а потом один кружок убирает. «Теперь будет на два меньше» - шепчет ой. Т. е. ребенок облегчает трудную для себя операцию обратного счета по два — он делит ее на две операции (конечно предварительно в уме), которые легче проконтролировать. Полученный ряд пересчитывает несколько раз, пересчитывает еще раз первый ряд фигур, взглядом сравнивает его со вторым, _а далее делает последнее вычисление, сравнивает взглядом третий ряд со вторым рядом фигур.

Заключительная беседа с ребенком и в этих случаях обычно показывала полное понимание им задания, всех своих действий а также правильную оценку полученного им результата. Работа была приятна ребенку, он был доволен, что справился с ней самостоятельно.

На К уровне (17, 5% воспитанников массовых дошкольных учреждений и 5, 2 % воспитанников диагностико-коррекционных групп), как и в предыдущих случаях, работа и поведение детей отличались некоторой несобранностью, неорганизованностью на всех этапах занятия. Но поскольку по содержанию это занятие было труднее предыдущих, то недостаточная сформированность у них привычных подходов к организации собственной деятельности, самоконтролю проявилась на нем особенно ярко. Так, на этапе ориентировки в задании дети были еще более нетерпеливы, а следовательно, и менее внимательны: не дожидаясь повторения инструкции, порывались взяться за раскладывание фигурок. Им было труднее последовательно и пооперационно осмысливать предстоящие действия, предварительно мысленно пройти весь процесс деятельности вплоть до получения определенного результата.

Последующие наблюдения за детьми и проведенная с ними в конце занятия беседа показали, что на этом этапе они ограничивались вербализацией и запоминанием последовательности действий, вычислительных операций при этом не производили. Например, ребенок уверенно заполняет правую сторону листа — выкладывает семь красных кружков. Дальше он начинает затрудняться. «Сколько сюда? »— задает он вопрос вслух, показывая на левую сторону. Не услышав от взрослого ответ, начинает вспоминать. В конце концов вспоминает: «Ага, знаю: меньше на два, чем этих. Сколько же будет? Так... Это будет пять». Потом он старается вспомнить новое правило, производит вычисление и соответствующее практическое действие по раскладыванию треугольников. Иногда он отправляется при этом от неправильно воспроизведенного правила. Ошибку, допущенную в этом звене, ребенок редко исправляет самостоятельно. В конце занятия он уже очень спешит закончить работу.

Во время заключительной беседы эти дети обычно говорили, что своей работой довольны, что задание выполнили правильно, но самостоятельной аргументации с опорой на содержание задания все же не делали. На просьбу повторить задание они пересказывали результат, который у них получился. При поддержке взрослого задание в конце концов воспроизводилось детьми — и воспроизводилось правильно. После этого они начинали аргументировать оценку полученного результата ссылкой на содержание задания. Такая развернутая работа по сличению результата с заданным образцом под контролем взрослого помогала обнаружить ошибку в заключительной операции тем детям, которые ее допустили. Но в целом всем испытуемым этого уровня по срав­нению с предыдущим труднее удавалось самостоятельное поопе­рационное соотнесение полученных результатов с «глухим» зада­нием («больше на...», «меньше на...») и вербальное его оформление.

II! уровень по-прежнему наиболее массовый для воспитанников специальных групп (67, 4 %). При выполнении учебного задания проявились следующие характерные особенности активности детей.

1. 12 % испытуемых главным образом из-за своей импульсивности, несобранности, отсутствия привычки к самоконтролю не сумели во время инструктажа вербализовать и запомнить основные правила задания. Они запоминали «свои» правила и от них отталкивались в дальнейших действиях: делали необходимые вычисления, оценивали правильность своих действий, сличая по­лученный результат с заданным самим себе образцом. Однако нужного результата ребенок не получал.

2. Более многочисленной (35 %) оказалась группа детей, которая вербализовывала задание в объеме первых двух правил. Установление отношений между кружками —«на два меньше»— происходило у них в форме практических действий: на левую сто­рону ребенок выкладывает сначала семь желтых кружков, а затем убирает два, остается искомое число. Оставшиеся фигурки ребе­нок пересчитывает, называет их число вслух, на этом успокаивает­ся. О второй операции вычисления он забывает.

Все дети обычно довольны собой, считают, что задание выпол­нили правильно, но при этом по своей инициативе на содержание задания не ссылаются. На просьбу повторить задание отвечают воспроизведением первых двух правил, которые им удалось вы­полнить. Все они помнят, что нужно было еще «треугольники в серединке положить», а сколько положить — забыли.

3. 53 % детей в процессе восприятия задания вербализовывали лишь одно, первое правило —«положить на правую сторону семь красных кружков». Правила, касающиеся запоминания отношений между заданными числами, они не вербализовывали, не создавали программы действий по поводу практического воспроизведения этих отношений ни до начала практических действий, ни в процессе их осуществления. Не получив объективно заданного результата они тем не менее считали, что задание выполнили правильно. Свое утверждение они не мотивировали даже ссылкой на воспринятую его часть На просьбу повторить задание только в отдельных случаях воспитания производили его первый элемент.

На IV уровне (25, 3 % воспитанников Диагностико-коррекционных групп) дети брали из инструкции лишь общую целевую установку — раскладывать фигурки. Правила раскладывания они не сумели ни запомнить, ни понять. Все они раскладывали фигурки в случайном порядке: одни, положив несколько фигурок любого цвета и на любое место листа, прекращали работу; другие укладывали фигурки вплотную друг к другу, чтобы их разместить по краям листа как можно больше. Все дети были довольны со­бой, своей работой, считали, что с заданием справились. Свою оценку аргументировать не могли.

В большинстве случаев на просьбу повторить задание не от­зывались — молчали. В редких случаях пытались его вспомнить, но делали это чаще всего так: «Сюда положить красные... Сюда... желтые... Сюда синие». Сколько положить фигурок на ту или дру­гую сторону — ребенок сказать не мог. В единичных случаях в самом общем виде дети вспоминали количественные отношения: «Сюда положить желтые — немножко поменьше красных. Сюда — синие. Синих — немножко больше желтых». Но сколько куда по­ложить, сказать не могли.

На V уровне (2, 1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) дети не понимали, что от них требуется, действий по раскладыванию фигурок вообще не начинали.

Итак, в условиях выполнения учебного задания по словесной инструкции испытуемые обеих экспериментальных групп показали различные уровни овладения -структурой учебной деятельно­сти. Воспитанники массового дошкольного учреждения при выполнении обоих заданий (при опоре на зрительные представления и логическое мышление) показали высшие (I—II_), по нашим оценочным критериям, уровни формирования учебной деятельности, обнаружив тем самым значительные возможности к самораз­витию на учебных занятиях в типичных условиях современного детского сада.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп в аналогичных условиях обнаружили значительное отставание в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Они проявили большую «чувствительность» к содержанию задания: а) реактивное поведение в его чистом виде (полная индифферентность к правилам) на первом занятии (рисование по словесной инструкции) наблюдалось у 8, 4 % испытуемых, на втором (выкладывание геометрических фигурок)—у 27, 4%; б) общую тенденцию зависимости деятельности лишь от части правил задания (III уровень) на первом занятии показали 82, 1 % испытуемых, на втором 67, 4 %; в) дети легче вербализовывали правила сенсорного со­держания, к правилам, отражающим логические отношения, они обнаруживали большую индифферентность; подавляющее их большинство (от 82, 1 % — III уровень) на первом занятии сумели вербализовать часть правил, подчинить им процесс своей деятельности, с помощью взрослого дать о них вербальный отчет; на втором занятии уже только половина испытуемых (от 67, 4 % — III уровень) сумели вербализовать одно, причем сенсорное, правило; правило на логические отношения они не осознали.

III серия экспериментов

О результатах III серии экспериментов в данном контексте мы подробно говорить не будем, поскольку ее конкретные задачи несколько выходили за пределы изучаемых нами вопросов.

Это была работа по собственному замыслу. На таких занятиях ребенок ставился в условия, которые требовали от него самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования и оценки. Учебное задание, которое определяло бы структуру всего занятия, здесь отсутствовало. Однако мы сочли возможным привлечь полученные результаты в некотором смысле в качестве контрольных по отношению к занятиям предыдущих серий.

Мы предположили, что ребенок, проявивший высокий уровень активности в ситуации выполнения учебного задания, сумеет и на этих занятиях поставить перед собой цель деятельности, элемен­тарно спланировать как последовательность действий, так и способы ее выполнения, т. е. установить для себя определенные пра­вила, подчинить им весь последующий процесс деятельности, а при необходимости и оценить с их позиций полученный результат Ребенок с низким уровнем активности в ситуации выполнения учебного задания на этих занятиях покажет свою зависимость не от замысла и плана его реализации, а от материала деятельности, внешних обстоятельств.

Наша гипотеза в ходе эксперимента подтвердилась. Испытуемые, показавшие при выполнении учебных заданий III уровень сформированности учебной деятельности, на занятиях этой серии (например, в процессе рисования по замыслу) ограничивались постановкой лишь самой общей цели. В редких случаях эта цель конкретизировалась детьми по ходу работы, гораздо чаще они во­обще отказывались от первоначального замысла

Дети, показавшие в предыдущих сериях IV уровень сформированности учебной деятельности, на протяжении этого занятия обычно 3—4 раза меняли первоначальный замысел: материал занятия, его обстановка диктовали им характер деятельности.

Те и другие испытуемые и на занятиях этой серии проявили некритическое отношение к результату своего труда: им нравилась своя работа, у них, на их взгляд, все получилось.

Результаты сравнительного анализа особенностей деятельности и поведения воспитанников диагностике коррекционных групп в ситуации занятия по собственному замыслу с воспитанием

ками массового дошкольного учреждения в этих же условиях

наряду с другими учитывались при разработке средств педаго

гической коррекции формирования у них общей способности к

учению.

* * *

Итак, в порядке общего заключения по главе можно сказать следующее.

Дети обеих экспериментальных групп в наших условиях обна­ружили различные уровни овладения структурой учебной деятельности. Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням представлены на рис 13

Преобладающее большинство воспитанников массового до­школьного учреждения (83, 7 %), как это видно на рис 13, оказались на I уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети само­стоятельно и свободно вербализовывали его правила, программировали как общую цель, так и способы деятельности В даль­нейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату Иными словами, в ситуации принятия и выполнения учебного задания эти Дети проявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятные внутренние условия к их саморазвитию в учебной деятельности. Сравнительно небольшая часть испытуемых этой же экспериментальной группы (16, 3 %) показали II уровень овладения об­щей структурой учебной деятельности. Из-за недостаточной ор­ганизованности, некоторой импульсивности эти дети на этапе ориентировки не вербализуют правил задания, не программи­руют предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Осознание способов деятельности происходит у них уже в ее процессе на основе поэлементного анализа образца. Процесс самоконтроля за выполнением действий и деятельности в целом осуществляется ими в значительной степени ситуативно. По этой причине ошибки в их действиях неизбежны, как неизбежно и то, что они не всегда их самостоятельно замечают и исправляют.

Самостоятельная оценка результата деятельности у этих детей чаще всего также носит ситуативный характер. По своей инициативе они не производят сличения результата труда с об­разцом, тем более по объективно заданным параметрам. Однако небольшая помощь извне в форме побуждения и некоторого на­ведения способствует сравнительно быстрому изменению положения: дети формулируют правила, относящиеся к способам деятельности, начинают сличать достигнутый результат с заданием, оценивать свою работу в соответствии с правилами ее выполнения. Следовательно, ближайшей педагогической задачей по отношению к этим детям должна стать задача формирования при­вычных способов самоконтроля на всех этапах деятельности.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился III уровень — 88, 4 %; 9, 6 % детей оказались на IV уровне. В сфере формирования активности детей, квалифицированной нами как III уровень овладения структурой учебной деятельности, были выделены характерные негативные и позитивные особен­ности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими не осо­знаются даже в процессе практических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отношений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется «бездумный» стиль труда: они буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно заданного результата, дети тем не 1»

менее некритически оценивают свой труд — довольны собой тают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности в учебной деятельности детей с задержкой развития красноречиво свидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании, что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре на непосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффективной, безусловно, нельзя объяснить только лишь не-сформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались для этих детей трудными по своему содержанию

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по своему содержанию и организации принципиально не отличаются от типичных для детского сада учебных занятий, то нетрудно предста­вить положение такого ребенка на групповом занятии: он «выпа­дает» из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъекта учебной деятельности необходимо учитывать при разработке коррекционно-педагогической программы. Одновременно нужно ориентироваться и на его позитивные потенциальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что им хотелось бы делать в данное время); б) в преобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

IV уровень сформированности активности в учебной деятельности (9, 6 % числа воспитанников диагностико-коррекционных групп), по нашим характеристикам, — это уровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точного за­дания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационнои, ни в операциональной, ни в контрольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь обшей целевой установ­ки: рисовать флажки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия с экспериментальным материалом носят в целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флажки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно за-данного результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно

На V уровне (1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка

Полученный экспериментальный материал дает основания считать, что каждый выделенный нами уровень овладения детьми общей структурой учебной деятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении) качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) внутренних предпосылок к саморазвитию в учебной деятельности. Овладение структурой учебной (интеллектуальной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать как проявление и условие формирования высокого уровня общей способности к учению

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности, начиная со II, можно говорить о наличии у детей неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошкольного учреждения В этих же условиях для детей, находящихся на III, IV, V уровнях, учебные занятия тем более не могут быть развивающими, не могут не сдерживать или даже не направлять вспять процесс формирования у них общей способности к учению

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, можно более или менее точно определить область педагогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать пути и средства групповых и индивидуальных занятий При разработке программы и определении конкретных средств коррекционно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здоровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования

Глава VI

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие общие выводы.

Выдвинутые нами в исследовании теоретические гипотезы изучения ряда неразработанных в детской психологии проблем раннего онтогенеза общей способности к усвоению знаний (уче­нию) — условия, причины, конкретные особенности проявления, возможности преодоления низкого уровня способностей к усвоению знаний (пониженная обучаемость) у шестилетних детей с ЗПР — получили подтверждение. Подтверждены гипотезы о психологической сущности и специфике формирования общей способности к учению у шестилетних детей, органической связи этого процесса с индивидуальными особенностями личности ребенка как Субъекта интеллектуальной (учебной — в старшем дошкольном возрасте) деятельности; о возможностях диагностики индивидуального уровня ее формирования (характерных актуальных и потенциальных особенностей формирования) в диапазоне от⁴оптимально реализованных возрастных возможностей в типичных условиях воспитания и обучения в дошкольном учреждении до нижних границ нормы; о типологии пониженной обучаемости, способствующей созданию типовой и индивидуализированной модели коррекционно-педагогической работы с детьми и др.

Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях — в условиях диагностико-коррекционных групп — оправдала себя. Организованная в них практика изучения и целенаправленного обучения и воспитания детей позволила получить объективно новые данные как в плане выяв­ления конкретного качественного своеобразия формирования у них способностей к усвоению знаний, так и в направлении решения ряда теоретических и организационно-методических проблем диагностики и коррекции задержки психического развития. На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной проблемы организации средствами дошкольного воспитания реальной педагогической помощи шестилетним детям, отстающим в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Полученные данные могут быть использованы в решении задач дифференцированной подготовки шестилетних детей с ЗПР к обучению в школе.

выполненное экспериментальное исследование имеет выражен­ную общую практическую (прикладную) направленность.

Во-первых, разработанная в нем система диагностики ЗПР (программа комплексного изучения детей, конкретные диагности­ческие методики, направленные на выявление характерных нега­тивных и позитивных особенностей формирования общей способ­ности к учению) и ее коррекции (создания для каждого ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована в массовой практике работы с детьми: в практике работы групп и классов выравнивания в детском саду и школе при организации дифференцированной помощи шестилетним детям в подготовке к обучению в I классе.

Во-вторых, обнадеживающие результаты многолетней экспериментальной проверки системы диагностики и коррекции задержки психического развития у шестилетних детей в практике работы диагностико-коррекционных групп дают нам определенные основания считать, что подобные группы в системе дошкольного воспитания могут обеспечить каузально-генетические условия изучения этой формы отклонения в развитии и оказание детям реальной педагогической помощи в сензитивные периоды развития.

В-третьих, опыт работы экспериментальных диагностико-коррекционных групп может оказаться полезным при создании единой системы изучения и коррекции задержки психического развития у детей в дошкольном учреждении и специальной школе.

Мы надеемся, что выполненное исследование послужит началом работы по созданию единой системы психолого-педагогического изучения и коррекции задержки психического развития у детей на протяжении всего дошкольного детства. Более отдаленные перспективы исследования поставленных в монографии проблем мы видим как в углубленном сравнительном изучении в дошкольном возрасте пониженной обучаемости у детей с ЗРП и других ее вариантов, так и в создании психолого-педагогической системы предупреждения ее возникновения, предполагающей коррекцию дефектов условий развития ребенка в раннем детстве.

 

Оглавление _____________Оглавление ___________

Предисловие                                  3   и их нормально развивающихся
Глава I. Проблема пониженной      сверстников                                81
обучаемости у дошкольников        6 Глава V. Индивидуально-типические
Общая психологическая характе-     особенности формирования общей
ристика                                         —   способности к учению у шестилет-
Проблемы изучения и коррекции     них детей с задержкой психического
задержки психического развития у  развития                                     95
детей                                          17       Состояние проблемы. Задачи иссле-
Глава II, Общая программа экспе-        дования                                      —
риментального изучения шестилет-     Сравнительный анализ формирова-
них детей с задержкой психического    ния общей способности к учению
развития. Задачи и методы          26  у шестилетних детей с ЗПР и их
Глава III. Мыслительная деятель-       нормально развивающихся сверст-
ность шестилетних детей с задерж-       никое                                                101
кой психического развития            44 Глава VI Психолого-педагогичес-
Общая психологическая характерис-    кая диагностика и коррекция за-
тика. Задачи исследования            — держки психического развития у
Сравнительный анализ мыслитель-    детей в условиях диагностико-кор-
ной деятельности шестилетних детей   рекционных групп детского сада 134
с ЗПР и их нормально развиваю-        Принципы психолого-педагогичес-
щихся сверстников                          57 кой диагностики задержки психичес-
Глава IV Роль саморегуляции в    кого развития                                  135
интеллектуальной деятельности шес-   Общая, типовая и индивидуализиро-
тилетних детей с задержкой психи-      ванная модели коррекции задержки
ческого развития                              74 психического развития                   144
Место саморегуляции в структуре    Результаты работы по программе
общей способности к учению Задачи   коррекции задержки психического
исследования                                           развития                                           167
Сравнительный анализ саморегу-   Заключение                                     173
ляции шестилетних детей с ЗПР    Литература                                                              175

Предисловие

Переход на обучение с шестилетнего возраста настоятельно требует создания психологической службы, в задачи которой должна входить диагностика готовности к обучению в школе, в том числе своевременное выявление детей с задержкой психи­ческого развития (ЗПР), нуждающихся в специальных формах коррекционно-педагогической работы. Однако создать такую службу в настоящее время по ряду объективных причин весьма затруднительно. Одна из главных причин — теоретическая неразработанность многих вопросов психолого-педагогической специфики задержки психического развития в дошкольном возрасте в сравнении с полноценным психическим развитием и другими видами (вариантами) отставания от него. Вследствие этого затруднена и разработка прикладных проблем ЗПР: создание банка психолого-педагогических диагностических и коррекционных средств, методических пособий и рекомендаций в помощь педагогам и психологам, учебных пособий и курсов в целях профессиональной ориентации педагогических кадров и др.

Без квалифицированной педагогической помощи, как показывает опыт, дети с ЗПР не достигают школьной зрелости не только к шести, но и к семи годам. К сожалению, эта детская категория не так уж малочисленна. По данным дефектологов, более 50 % неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с ЗПР (Т. А. Власова, 1978), начинаю­щейся в раннем и дошкольном детстве. В ряде исследований приводятся факты неподготовленности к школе по важнейшим психофизическим показателям 16—17 % детей от числа поступающих в школу (Ю. Дауленскене, 1979). Проведенное нами массо­вое обследование шестилетних детей (около 3000 человек) — воспитанников подготовительных групп городских детских садов — показало, что не менее 20 % из них испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения. Тщательное медицинское обследование в дальнейшем позволило квалифицировать ЗПР у 50 % из их числа. Отставание у остальных детей явилось следствием либо общей педагогической запущенности начиная с ясельного или младшего дошкольного возраста, либо слабого здоровья с раннего возраста.

Разностороннее изучение ЗПР (в частности, психолого-педагогическое) как специфической аномалии детского развития позволило в последнее время получить ценные научные данные. Они вместе с обобщенными результатами успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспита­нию детей этой категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа учебного учреждения — школы для детей с ЗПР.

Если обратиться к тому факту, что основной контингент первоклассников уже в настоящее время (и не только в городах, но и в сельской местности) составляют выпускники дошкольных учреждений, а в них, как правило, трудятся педагоги, имеющие специальное (среднее и высшее) образование, то при соответствующей научно-методической ориентации и подготовке педагоги­ческого персонала детских садов можно с успехом обеспечить каждому ребенку с ЗПР полноценные условия для физического и психического развития еще до поступления в школу.

К сожалению, дети дошкольного возраста с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций (главным образом поз­навательных): памяти (Н. Г. Лутонян, 1977; В. Л. Подобед, , 1981), речи (Е. С. Слепович, 1978; Н. Ю. Борякова, 1983), мышле­ния (С. А. Домишкевич, 1977; Н. А. Шивирев, 1978; И. А. Коробей­ников, 1980; И. Н. Брокане, 1981; Т. А. Стрекалова, 1982; и др.). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагоги-ческой работы с дошкольниками (главным образом в плане кор­рекции отдельных психических функций). Однако ни в отечествен­ной, ни в зарубежной психологии к настоящему времени не проведено значительных теоретико-экспериментальных психологи­ческих исследований, посвященных разработке научно обоснован­ной системы диагностической и коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР, в частности с шестилетними. Сформу­лированное в дефектологии принципиально ценное положение о возможностях компенсации ЗПР у детей в адекватных их состоя­нию педагогических условиях еще не получило широкой про­верки в практике работы дошкольного учреждения.

Педагогическая практика пока бессильна в решении многих насущных организационно-методических вопросов, связанных с подготовкой детей к обучению в школе: своевременного и квали­фицированного психолого-педагогического отграничения ЗПР от других вариантов отставания в развитии; создания гибкой, дифференцированной системы психолого-педагогического изуче­ния ЗПР у детей на протяжении раннего и дошкольного детства; осуществления в единой системе изучения и коррекции ЗПР у детей в дошкольном учреждении и специальной школе; организа­ции необходимой дифференцированной помощи шестилетним де­тям, отстающим в усвоении программных требований дошколь­ного учреждения, в подготовке к обучению в школе и др.

В предлагаемой вниманию читателей монографии представлен поиск решений названных проблем. Автор стремится дать теорети­ческую и экспериментальную разработку остроактуальных проб­лем онтогенеза пониженной общей способности к учению: ее психологической сущности и специфики у шестилетних детей с ЗПР; психолого-педагогической типологии пониженной обучаемости у дошкольников в целях отграничения задержки психи­ческого развития от отставаний в развитии, вызванных другими причинами; теоретических принципов дифференциальной диагно­стики и конкретных психологических методик, позволяющих диагностировать индивидуально-типические особенности форми­рования у шестилетних детей общей способности к учению; теоретического обоснования содержания, методов и конкретной программы коррекционно-педагогической работы с шестилетними детьми с ЗПР в специально смоделированных педагогических условиях — условиях целенаправленного воспитания и обучения в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении.

Теоретические посылки проведенного исследования были опре­делены на основе учета достижений возрастной и педагоги­ческой психологии в изучении проблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний (Л. С. Вы­готский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, Л. А. Венгер и др.), а также современных достижений дефектологии (клинических, психологических, педаго­гических) в вычленении специфических особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Т. В. Егорова и другие). Важнейшим методологическим положением, пронизывающим всю работу, яви­лось положение о том, что изучение и своевременная коррекция формирования общих умственных способностей к усвоению знаний у ребенка возможны лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Структура монографии обусловлена логикой исследования.

Разработанная и апробированная в специальных группах до­школьных учреждений система диагностики (программа комплекс­ного изучения детей, конкретные диагностические методики, направленные на выявление негативных и позитивных особен­ностей формирования общей способности к учению) и коррекции этого процесса у шестилетних детей с ЗПР (создание для каждого. ребенка адекватных его состоянию педагогических условий) может быть использована, на наш взгляд, как в работе специаль­ных групп для детей с ЗПР, так и в массовой практике работы с детьми — в подготовительных группах и классах в учебно-воспитательных учреждениях обычного типа при организа­ции дифференцированной помощи детям в подготовке к школе.

Автор выражает искреннюю признательность педагогическим коллективам детских садов № 284 и № 1 г. Горького за участие в эксперименте, благодарность за помощь и сотрудничество коллективу лаборатории педагогики и психологии детей с задерж­кой психического развития НИИ дефектологии АПН СССР и ее руководителю—действительному члену АПН СССР В. И. Лубовскому.

Глава I

Проблема пониженной обучаемости у дошкольников

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: