Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Организация и обучение взаимодействию в воспитательной организации



Организуется взаимодействие в контактных группах - в кол­лективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группами -в воспитательных организациях, а также в различных формах мас­сового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).

Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми Организация           его членами' ВНУТРИ микрогрупп (2-7 чело-

группового взаимо- век> и между ними- Это взаимодействие, как

-                           правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре­шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель­ности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает вклю­чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про­цессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для ре­шения задач, планирования необходимой для этого работы, реализа­ции намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя следую­щие этапы: постановка проблемы («о чем говорим? »), прояснение вопроса («что необходимо решить? »), обсуждение вариантов ре­шения («каковы все имеющиеся предложения? »), выбор варианта решения («что предпримет группа? »), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление силь­ных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принято­го решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения ру­ководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т. е. ста­вить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е. своевременно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать проме­жуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принято-г0 в результате групповой дискуссии решения предполагает опре­деление того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопро­сов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или мик­рогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

Реализация спланированной работы осуществляется в соответст­вии с определенными нормами взаимодействия.

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообща­ются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаи­модействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.

Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнера­ми, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный). Основное различие между ко­оперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.

Кооперация предполагает, что каждый партнер или микрогруп­па достигает своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели. То есть кооперативное взаимодействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников (упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняемость парт­неров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при не­обходимости выполнение функций друг друга.

В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта - М. Дойча, конфликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей­ствия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается переход «на личности». Для него характерны расширение количества вовле­ченных в конфликт, увеличение и обострение конфликтных дейст­вий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - «эскалация» конфликта, т. е. рост напряженности меж­ду участниками, предубеждений по отношению друг к другу и т. д. Все это делает проблематичным не только продуктивность взаимо­действия, но и возможность его реализации.

Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: разви­тости и направленности социальных потребностей; сформирован­ное™ социальных установок на себя как субъекта взаимодействия на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодейст­вия как ценности; сформированности коммуникативных и (или) инструментальных умений; меры креативности.

После завершения запланированной работы в коллективе про­водится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсу­ждение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?

Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате рабо­ты, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичны­ми коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности.

Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодейст­вия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает во всех типах орга­низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л.И.Уманским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра­боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про­изводя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти­вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон­курс на лучшее исполнение песни и т. д.).

144

Организация

Межгруппового

Взаимодействия

1

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол-яеКтивы объединены общей задачей, решение которой предпола­гает выработку каждым из них группового продукта, суммирова­ние которых и позволит решить задачу (например, любое обще­школьное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего меро­приятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте из названных выше может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич­ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави­сит от задачи и содержания взаимодействия).

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вари­антов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия пер­вичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учиты­вать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: зна­чительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые мо­гут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд по­добных эффектов (Г. М. Андреева).

В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо­действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси­ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп­пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более многочисленной группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппово­го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизне­деятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру­гой. Это позволит группе использовать так называемую стратегию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школь­ный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достиже оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может °Ва~ тать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнеЧ11~ группы с более низким статусом (А. С.Агеев).                         " '

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппов взаимодействия должны быть очевидными, доступными и для всех участников взаимодействия. Оценка работы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер " т. е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной раб те, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извн" (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов Организация           организации в совместное участие, воспри-

массового взаимо- ятие и переживание какого-либо зрелища. действия                      Подготовка зрелища предполагает, во-

первых, по возможности ясно определить

характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержа­ние, форма и все прочее. Оно может иметь просветительский, раз­влекательный, спортивный, игровой и другой характер.

Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор­мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.

В-третьих, в соответствии с характером и формой предстояще­го зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографи­ческое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры пред­полагаемых воздействий (например, инструментального - класси­ческая, легкая или поп-музыка).

В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастности ее отдельных компонентов, лаконизму - кратко­временности этих компонентов, динамичности.

В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к пред­стоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и соз­дать у них некоторую установку на восприятие и отношение к пред­лагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообраз­ными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.

Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее боль­шой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элемен­ты сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое подклю­чение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, мо­жет возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущают себя участниками одного и того же действия, т. е. у них появляется общий интерес.

Под обучением взаимодействию понимается формирование и раз­витие у человека интеллектуальной, психической и социальной точности к эффективному участию во взаи-

взаимодействию содействии и освоение им способов практиче­ской реализации этой готовности. Оптималь­ными периодами подготовки к взаимодействию являются детство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обуче­нию и обладает настоятельной потребностью взаимодействовать с окружающими.

Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель­ной организации несколькими путями.

Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо­действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис­ходит с помощью соответствующего инструктирования осуществ­ляемого руководителем, о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе плани­рования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.

Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в Жизцц организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.

В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.

Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?

Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич­ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами' умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.

Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не вы­рабатывается та уверенность, та раскованность, которые необхо­димы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.

Свободное владение речью формируется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом могут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективны­ми способами развития речи могут стать коллективное планиро­вание и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен­ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.

Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе­циальные меры. А еще чаще - в рамках традиционных сфер жизне­деятельности уделять особое внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием оп­ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие У детей, подростков, юношей коммуникативных умений.

В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться донимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, еГо отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимо­действия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимо­действия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в друже­ской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаи­модействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями.

Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив­ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита­тельной организации.

Эффективным способом целенаправленного развития этих уме­ний может стать ролевая игра (которая, кстати, может использовать­ся как при проведении различных дел, так и специально в указан­ных целях во всех возрастах).

Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию со-(Стоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать кон­такт, правильно вести беседу) решается участниками путем импро­визированного разыгрывания определенной ситуации. Например, старшеклассникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои ва­рианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда условий, важнейшими из которых можно считать следующие.

Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитательных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы нц имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедеятельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо­действия в быту и жизнедеятельности.

Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинги, дискуссии, игры и пр.), руководителям необхо­димо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и зна­чимо для них.

Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая исключала бы возникно­вение чувства страха перед неудачным словом или действием, спо­собствовала бы стремлению членов коллектива к самостоятель­ным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных спосо­бов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно де­монстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возможно­сти искать и находить решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия.

ОБРАЗОВАНИЕ

, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов).

Авторы приведенного выше определения образования выделяют ряд его культурно-гуманистических функций:

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю­щих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в си­туациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессио­нального роста и для осуществления самореализации;

овладение средствами, необходимыми для достижения ин­теллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивиду­альности и раскрытия духовных потенций.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещения, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформаль­ное образование); стимулирование самообразования.

Обучение - широкое взаимодействие между обучающими и обучающимися, способ осуществления педагогического процесса с целью г                           развития личности посредством организации

^°^                         усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В. А. Сластенин и др.).

С точки зрения социальной педагогики обучение как состав­ную часть социального воспитания кратко можно охарактери­зовать рядом положений, разработанных эстонским педагогом X. Й. Лийметсом.

Для того чтобы обучение было воспитанием, подчеркивал X. Й. Лийметс, оно должно:

проходить в единстве руководства учителя и самодеятельно­сти учащихся;

проводиться по возможности в единстве учета индивиду­ального развития каждого ученика и развития коллектива;

осуществляться в единстве перспективы успеха и возможно­сти неудачи;

входить в систему жизнедеятельности учащихся и коллек­тива.

В процессе обучения на развитие личности влияют: содержание образования, методы обучения, используемые организационные формы, отношения между участниками процесса обучения. «При планировании процесса обучения, - особо отмечал X. Й. Лий­метс, - учитель (любой обучающий. - А. М.), если он хочет ориен­тироваться на развитие личности учащегося, не должен ограничи­ваться задачами, которые вытекают только из содержания пред­мета. Он обязательно должен оценивать осуществляемые в про­цессе усвоения (содержания. - А. М.) деятельность и общение учащихся как факторы развития личности.

Из приобретенных знаний многое скоро позабудется, некоторые знания неизбежно устареют и потеряют свое значение. Постоян­ную же ценность имеют те психические новообразования, которые сформировались в ходе усвоения этих знаний, даже позабытых или уже ненужных. Это и есть тот сдвиг в развитии, изменения в резуль­тате обучения, не совпадающие с содержанием обучения, о котоРом писал Л. С. Выготский».

X. Й. Лийметс считал, что уровни овладения учащимся содержа­нием образования можно последовательно характеризовать как:

первичную ориентировку в определенном учебном материа­ле, которая заключается в понимании объяснений учителя или учебного текста, в усвоении новых понятий и охвате структуры сообщения;

151

понимание связей и системности знаний, которое заключается в установлении ассоциативных связей различного уровня)

владение предметом, выражающееся в гибком применении усвоенных знаний при ориентировке в определенной области действительности, в быстром переносе усвоенных понятий и закономерностей для объяснения аналогичных явлений в других областях жизни.

Гибкое применение знаний и способность к переносу их из од­ной ситуации в другие предполагают не только четкое понимание и прочное усвоение знаний, но и наличие установки на те*, что знания изменчивы; способность придавать этим знаниям практи­ческую ценность; творческое владение знаниями.

Очень важное значение в процессе обучения имеет осознание и овладение учащимися способами познания, умение проверять пути мышления, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних недостаточных знаний, от предвзятости.

Эффективное обучение предполагает: ясность и четкость поня­тий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение видеть неопределенность и находить ее причи­ны; осознание связей между предметами и явлениями, а также дей­ствительных тенденций в развитии процессов; способность пред­видеть развитие событий на основе анализа наличных тенденций (Б. М. Бим-Бад).

Человек познает окружающую действительность не только че­рез целенаправленное обучение, но и через просвещение, источ­никами которого выступают СМК, жизне­деятельность воспитательных организаций, а также общение с окружающими людьми (как в неформальных, так и в формальных группах).

Последнее - очень эффективный способ познания. Обмен ин­формацией в общении характеризуется высоким уровнем понима­ния, низкой избыточностью информации, экономией затрат време­ни. Образно говоря, общение можно назвать портативным средст­вом трансляции информации.

В процессе и в результате познания этими и другими путями у человека образуется как бы два слоя знания - наличное и так назы­ваемая криптогноза (от греч. kryptos - тайный, скрытый и gnosis -знание). Криптогноза отличается от наличного знания тем, что ее накопление и использование происходят с помощью неосозна­ваемых и интуитивных процессов (В. Р. Ирина, А. А. Новиков).

Организация просвещения в процессе социального воспитания становится эффективной при соблюдении ряда условий.

Поскольку жизнь человека протекает в определенном социаль­ном контексте, постольку важно иметь в виду источники инфор­мации, не только их доступность для жителей конкретного региона,

Просвещение

поселения, но и избирательность и интенсивность их использова­ния определенными половозрастными и социально-профессиональ­ными группами населения. Это позволяет в некоторой мере опи­раться на эти источники информации, использовать и интегриро­вать транслируемую ими информацию, организуя познание в той или иной общности людей.

Организация просвещения в жизнедеятельности общностей вос-питуемых может быть успешной при учете уровня информирован­ности субъектов познания в различных областях знания; их позна­вательных и иных интересов; наличия у них установки на познание и ее конкретной ориентации на те или иные отрасли знания; ожи­даний, имеющихся у них относительно познания в той или иной воспитательной организации.

Представления обо всем вышеназванном позволяют отбирать информацию и дифференцировать ее дозы и способы подачи, сти­мулировать интерес к познанию с помощью сообщения сведений, экстраординарных для конкретных людей и групп, которые могут быть им необходимы или могут их заинтересовать в связи с их воз­растом, интересами, конкретными обстоятельствами жизни.

Чтобы быть эффективным, просвещение в воспитательной ор­ганизации должно быть проблемным. Это достигается постанов­кой перед воспитуемыми проблем, которые связаны с их возраст­ными задачами, актуальными или потенциальными ситуациями их жизни.

Информационная насыщенность и проблемность познания со­здают возможность не только для удовлетворения имеющихся у воспитуемых интересов, но и для возникновения новых, а также для переориентации интересов. Переориентация бывает необходимой не только в случае бедности интересов, но и когда они односторонни (хотя и достаточно глубоки).

Переориентация интересов становится возможной, когда перед человеком или группой ставится определенная актуальная альтер­натива, которая внешне соответствует имеющимся у них интере­сам, а фактически требует от них для своего разрешения приобре­тения знаний, проявления интересов, дотоле для них незначимых и нехарактерных. Это расхождение обнаруживается, когда участ­ники уже увлеклись процессом поиска решения альтернативы.

Эффективность просвещения в воспитательных организациях в большой мере зависит от того, насколько широко и успешно в нем используются групповые формы организации процесса познания. Это связано с избирательностью восприятия и усвоения информа­ции человеком. Избирательность определяется как личностными свойствами человека, так и влиянием его ближайшего круга общения.

Источником той или иной человеческой мысли могут быть жиз­недеятельность, СМК, объективная действительность, субъективные переживания. Но развитие мысли, как правило, происходит в общении. В общении с другими людьми рождаются сомнения, по­требность разделить мысль, обосновать правоту этой мысли. Как остроумно заметил крупнейший психолог XX в. Жан Пиаже, «сами себе мы охотно верим на слово, и только в процессе общения воз­никает необходимость в проверке и подтверждении мысли». Со­вместная интеллектуальная работа в группе предоставляет для это­го возможности, а также развивает у человека умение планировать ход решения проблем, умение высказывать и обосновывать свои мнения, продуктивно спорить.

Просвещение через группу необходимо для человека, ибо ис­тинной сферой жизни любой идеи является не изолированное ин­дивидуальное сознание, а диалог. Оставаясь в индивидуальном со­знании, идея вырождается и умирает. Идея возникает, формируется, развивается и находит словесное выражение, т. е. живет «только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужи­ми идеями. Человеческая мысль становится подлинною мыслью, воплощенной в чужом голосе, т.е. в чужом, выраженном в слове, сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний и рождается и живет идея» (М. М. Бахтин).

Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообра­зования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необхо­димо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэф­фективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несоот­ветствием требований организации и своими знаниями. В резуль­тате у человека может появиться сначала интерес к самообразо­ванию, а потом и более или менее стойкая установка на его реали­зацию.

Появление установки на самообразование зависит во многом от влияния окружающих людей: направленности семейного обще­ния, ориентации коллектива и микрогрупп, целенаправленного влияния педагогов. В воспитательной организации установка на самообразование формируется с помощью соответствующей разъ­яснительной работы, когда ее членам раскрывают значение само­образования в их жизни сегодня и завтра, показывают возможности для самообразования и его способы.

Формирование установки на самообразование в процессе жиз­недеятельности воспитательной организации может осуществлять­ся в том случае, если ее различные сферы, в первую очередь сфера познания, насыщены делами, требующими от воспитуемых различ­ных знаний, стимулирующими возникновение интересов и само­стоятельного поиска знаний для их удовлетворения. Полезно, что­бы подобные дела были окрашены в тона соревнования: кто знает больше, кто знает лучше, кто узнает такое, что «все ахнут», и т. п. Примером подобного дела в первичном коллективе подростков или старшеклассников может быть конкурс на лучшее знание науч­но-популярной или научно-фантастической литературы. Увлечение такой литературой достаточно массово, поэтому многие охотно примут участие в конкурсе.

Установка на самообразование требует определения сферы или сфер и способов его реализации. А для этого необходимо, чтобы воспитуемые получали представление о том, как можно органи­зовать свою работу по самообразованию, как составить его про­грамму, где найти источники соответствующей информации, как пользоваться компьютерными сетями, каталогами и справочными изданиями и т.д.

«Человек вступает в общество как равноправный член с тем снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности из детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым» (В. Е. Смирнов). И сегодня более, чем вчера, а завтра более, чем сегодня, важно, чтобы человек хотел и умел постоянно пополнять и совершенствовать свое интеллектуальное снаряжение.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ

Достаточно условно можно выделить группы возрастных за­дач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семью, общество сверстников, воспитательные организации.

В соответствии в выделенными тремя группами возрастных за­дач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной органи­зации.

В процессе решения естественно-культурных задач индивиду, альная помощь может, стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития; познание своего тела принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относи­тельности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответст­вием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивидуаль­ная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребно­стей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с разви­тием или коррекцией необходимых установок; с пониманием про­блем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним.

В процессе решения социально-психологических задач инди­видуальная помощь становится необходимой в случае возникно­вения у человека проблем, связанных с самопознанием и само­принятием; определением себя в актуальной жизни, самореализа­цией и самоутверждением, а также определением своих перспек­тив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с уста­новлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окру­жающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.


Поделиться:



Последнее изменение этой страницы: 2019-10-03; Просмотров: 167; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.083 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь