ТЕМА: «Значение норм орфоэпии для детей с нарушениями слуха. Нормы орфоэпии, изучаемые в детском саду. Виды работ по формированию орфоэпических норм. Навыки самоконтроля над нормами орфоэпии.»

 

ПЛАН:

1. Понятие орфоэпии в русском языке. Виды норм орфоэпии.
2. Этапы работы по формированию орфоэпических норм у детей с нарушениями слуха.
3. Виды работ по формированию орфоэпических норм у детей с нарушениями слуха.
4. Навыки самоконтроля над нормами орфоэпии.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Денисова О.А. Диссертационная работа. Формирование навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста.- М., 1997г.
2. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению.- М., 1968г.
3. Методика обучения глухих устной речи./ Под ред. Ф.Ф. Рау. -М., 1976г.
4. Пелымская Т.В. Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом.- М., 1998г.

 

1.ПОНЯТИЕ ОРФОЭПИИ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ. ВИДЫ НОРМ ОРФОЭПИИ.

 

Орфоэпией называется соблюдение правил произношения русского языка.

Орфоэпия глухих- нормы правильного произношения, установленные для устной речи глухих и позволяющие достичь ее наибольшей естественности и внятности. Орфоэпия глухих представляет собой некоторое отступление от нормальной орфоэпии, общерусского литературного произношения, в сторону сближения его с книжным произношением. Для русского языка характерны определенные нормы литературного произношения. Сюда относится- произношение безударного  о как а (вода, окно), произношение звонких согласных на конце слов как глухих (нож, глаз), произношение глаголов сочетании ться и тся как ца (улыбается), произношение двойных согласных как одного долгого звука (класс), произношение звонких согласных перед глухими как глухих (ложка), произношение окончании прилагательных- ого, - его как- ова, -ева.

В русском языке гласные а и о в безударной позиции редуцируются; у ряда слов произношение расходится с написанием и их необходимо запомнить (что, чтобы и т.д.)

В устной речи различают деловой и разговорный стили. Для делового стиля характерно четкая артикуляция звуков и несколько замедленный темп речи. Разговорному стилю присущ более ускоренный темп, в силу чего в речи иногда не все звуки артикулируются, а иногда просто выпадают. Однако в деловом и разговорном стиле нормы орфоэпии должны быть соблюдены.

Речь сурдопедагога должна удовлетворять всем нормам орфоэпии. Сурдопедагогу следует пользоваться в процессе обучения глухих детей как деловым, так и разговорным стилем речи.

Обучая глухих устной речи, мы должны исходить из необходимости соблюдения учащимися всех тех норм орфоэпии, которые влияют на внятность речи.

При обучении глухих нормам орфоэпии необходимо решать две основные задачи: научить детей орфоэпическим правильно произносить речевой материал и в процессе обучения глухих устной речи дать им знание правил орфоэпии и научить сознательно, применять эти правила в устной речи.

 

2.ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НОРМ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХАМИ.

 

Первоначально учащиеся чисто практически овладевают нормами орфоэпии. Затем они начинают изучать правила орфоэпии. На первых порах обучения, когда учащиеся чисто практически овладевают нормами орфоэпии, каждое новое слово следует записать с надстрочными знаками, отображающими его литературное произношение. При этом используются различные надстрочные знаки, надстрочные буквы, которые соответствуют произносимому звуку в данном слове, например: сова, хлеб, черточка: сова, хлеб, скобки: лес (т) ница, со(л)нце. Применение того или иного орфоэпического знака определяется степенью знакомства учащихся со словом: в новых словах используется надстрочный знак в виде буквы, затем- черточка, и, наконец слова пишутся без всякого надстрочного знака.

Такая обработка речевого материала проводится не только на занятиях по обучению произношению, но и на любом уроке: при ознакомлении учащихся с новым термином, новым словом, указывается и характер произношения данного слова. В меньшей степени работа над орфоэпией ведется на индивидуальных занятиях.

    

3. ВИДЫ РАБОТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОЭПИЧЕСКИХ НОРМ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

 

В процессе обучения нормам орфоэпии используются различные виды работ:

1). Чтение с опорой на надстрочные знаки.

2). Расстановка учащимися надстрочных знаков.

3). Чтение без опоры на надстрочные знаки.

4). Самостоятельная речь учащихся ( называние конкретных предметных предметов, картинок, ответы на вопросы).

Таким образом, необходимо схема видов работ от чтения по надстрочному знаку до самостоятельной речи.

При этом после того, как учащиеся начинают изучать правила орфоэпии, они не только самостоятельно расставляют надстрочные знаки, отображающие орфоэпическое произношение слова, но и объясняют, в соответствии с каким правилом надо говорить именно так. Широко используется такой вид работ, как подбор учащимся примеров на то или иное правило орфоэпии. При работе над орфоэпией рекомендуется использовать все возможные таблицы.

В целях закрепления правильного произношения особо важное значение имеют такие упражнения, которые наиболее приближают процесс обучения к обстановке непосредственного общения, например, ведение диалога, постоянного с учетом определенного орфоэпического правила. Диалоги могут быть между учителем и учащимся, а также между самими учащимися.

Большое место, особенно на старших годах обучения, отводится таким видам работы, как самостоятельное рассказывание: о прочитанной книге, о просмотренной кинокартине, по заданной теме или по картине.

Необходимо также организовывать речевые игры. В качестве примера можно привести игру в лото, составленную на то или иное правило орфоэпии. Эти виды работ преследует цель автоматизации орфоэпически правильного произношения.

 

1. НАВЫКИ САМОКОНТРОЛЯ НАД НОРМАМИ ОРФОЭПИИ.

 

Глухие дети старшего дошкольного возраста приемами самоконтроля в отношении норм орфоэпии не пользуются в 88% случаях. Неосознанный самоконтроль был зафиксирован у 12% детей, но необходимо отметить, что ни один ребенок не смог ответить на предъявленные вопросы: «Проверь себя». «Как узнать? » Это говорит о том, что ни один ребенок осознанными приемами самоконтроля над нормами орфоэпии не пользуются.

Самоконтроль над соблюдением норм орфоэпии для глухих детей является достаточно сложным.

У глухих детей старшего дошкольного возраста имеются различные виды самоконтроля над различными сторонами произношения: кинестезическии, двигательный, слуховой, тактильно-вибрационный, зрительный. При определении соотношения всех видов самоконтроля кинестезическии самоконтроль является синтезирующим, который складывается из всех видов самоконтроля. У глухих детей старшего дошкольного возраста кинестезическии самоконтроль присутствует при правильном произношении и отсутствует- при неправильном.

Выявлены разнообразные приемы осознанного самоконтроля: ориентир на реакцию педагога; двигательные (дирижирование, отхлопывание, отстукивание, выделение ударного слога силой…); слуховой; тактильно-вибрационные (ощущения вибрации щек, крыльев носа, напряжение дна ротовой полости, работа голосовых связок); зрительные приемы (запоминание, положения органов артикуляции при произношении звуков).

Большое значение для формирования навыка самоконтроля имеет остаточный слух. Глухие дети лучше произносят то, что лучше дифференцируют на слух, то есть когда осуществляется слуховой самоконтроль. Это относится к звукам речи (гласным); к изменению интенсивности голоса; словесному ударению.

Самоконтроль над различными сторонами произношения сформирован на крайне низком уровне.

У детей недостаточно сформирован речевой эталон с которым ребенок сравнивает свое произношение; на недостаточную автоматизацию и дифференциацию при обретенных умении, низкую осознанность приобретаемых знании, на отсутствие целенаправленной работы по формированию самоконтроля над произносительной стороной устной речи глухих детей старшего дошкольного возраста.

 

ВОПРОСЫ:

1.Назовите нормы орфоэпии, изучаемые глухими в детском саду.

2. В чем состоит содержание работы над орфоэпией?

3. Каковы задачи работы над орфоэпией?

4. Перечислите виды работ по обучению глухих орфоэпии.

5. Каковы приемы осознанного самоконтроля над нормами орфоэпии у глухих детей дошкольного возраста?

 

Тема: Работа над словом.

План.

Введение.

1.Фонетическая ритмика и повторение слов по подражанию – как одни из

важных приёмов работы над словом на начальном этапе обучения.

2.Работа над сторонами фонетического оформления слова.

 2.1.Работа над слитностью.

 2.2.Работа над словесным ударением.                                                    

 2.3.Работа над воспроизведением звукового и слогового состава слова.

 2.4.Работа над темпом произнесения слова.

3.Учёт особенностей произносительных навыков и умений глухих детей

на всех годах обучения при работе над словом.

 

Литература.

1.Власова В.И., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика.- М., 1996.

2.Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению.- М., 1980.

3.Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового        восприятия у глухих дошкольников.- М., 1971.

4.Методика обучения глухих устной речи. /Под.ред. Ф.Ф.Рау.- М., 1976. 

5.Пелымская.Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников 

с нарушением слуха.- М., 1998.

6.Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе

глухих.- М., 1981.

 

Слово – звук или комплекс звуков, имеющий значение и употребляющийся

в речи как некое самостоятельное целое.

Работа над словом оказывается необходимым для правильного воспроизведения слова. Под правильным воспроизведением слова подразумевается его слитное, с соблюдением звуко – слогового состава, ударения, орфоэпических норм произнесение. В процессе работы над произношением следует придерживаться полисенсорного подхода, предполагающего использование зрения, тактильно - вибрационных ощущений и имеющихся остатков слуха. При этом нужно помнить, что в сравнении с отдельными звуками и слогами слово представляет собой такую единицу речи, при работе над которой с помощью остаточного слуха легче достигается слитное, ритмичное, естественное произнесение слова. Систематическая работа над произношением слова охватывает различные указанные выше стороны его фонетического оформления. В ходе занятий по произношению все эти стороны оказываются в тесной взаимосвязи, однако в целях систематизации приёмов работы представляется целесообразным рассмотреть каждую из них отдельно. При конкретном рассмотрении методических приемов работы над словом следует иметь в виду, что эти приемы предполагают различные виды речевых действий. Наиболее элементарными действиями являются повторение слова по подражанию вслед за педагогом, чтение слова. Более сложными действиями являются называние реальных предметов, действий или их изображений на картинках, ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

 

1.При работе над словом большое внимание уделяется его воспроизведению по подражанию. При этом особенно важную роль играет восприятие детьми правильного образца, каким является речь педагога. В некоторых случаях ребёнок в состоянии сразу правильно произнести слово, слитно, с правильно выраженным ударением, в темпе, близко к естественному, не нарушая слоговой состав, реализуя в слове свои звукопроизносительные возможности. Если ребёнок, подражая речи педагога, не может воспроизвести слово правильно, следует прибегнуть к специальным приёмам фонетической ритмики. Фонетическая ритмика – это система двигательных упражнений, в которой различные движения сочетаются с произнесением определенного речевого материала. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Рассмотрим приемы работы над словом с использованием фонетической ритмики.

Слово делится на части. В некоторых случаях части совпадают со слогами, в некоторых – не совпадают. Часто отдельным движением подчеркивается произнесение смычно-проходных и фрикативных звуков, особенно когда они находятся в конце слова или в стечении согласных (там, миш ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуску одного из согласных в стечениях.

Произнесение каждой части слова сопровождается движениями, которые плавно переходят одно в другое, что способствует слитному произнесению слова. Характер движений определяется фонетическим составом слова и его ритмической структурой. При специальной работе над словом, на первых этапах, допустим несколько замедленный, по сравнению с естественным, темп произнесения. При этом слитность и ударение в слове должны быть сохранены. По мере необходимости из слова вычленяются отдельные слоги и даже звуки, с условием обязательного последующего их слияния в слове.

Для соблюдения ребёнком естественного темпа нужно сокращать количество движений, стремясь к тому, чтобы слово произносилось на одном движении.

На занятиях работа проводится следующим образом:

1) педагог произносит слово в нормальном темпе, слитно, соблюдая ударение и орфоэпические нормы – предъявляет детям образец звучания;

2) дети вместе с педагогом произносят слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает у детей затруднения;

3) дети вместе с педагогом поизносят слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений);

4) дети самостоятельно произносят слово.

Все слова, которые используются для специальной работы по формированию навыка их воспроизведения, должны быть знакомы детям и являться наиболее употребимыми в детской речи. Приведем некоторые примеры слов: мама, дай, там, помоги, привет.           

Мама:

1.Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма.

2. МА – правая рука в сторону, ма – левая рука в сторону, мама – обе руки одновременно плавно опускаются вниз.

3.Слово мама произносится на одно движение руками вниз или в стороны.

В случае произнесения слова как мбамба (мпампа) следует выделить звук м и отработать его изолированное произнесение, в обратном слоге ам и между гласными ама и лишь затем – в прямом слоге – ма. Кроме того, можно предложить «разорвать» слог м а; при этом внимание ребенка обращают на то, что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается и, наконец, слог произносится слитно, на одном движении. После этого следует вернуться к произнесению целого слова.   

Дай – естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движение, соответствующее звуку и.

Там – энергичный указательный жест – та – заканчивается напряженным движением руки вниз – м.

Помоги: па – резко опустить кулаки вниз; ма – плавно выдвинуть напряженные руки вперед - в стороны; ги – резко поднять руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).

Привет:

1. при – резко раскрыть кулаки – п, вращать руки одна вокруг другой – р, затем поднять вверх – и; вет – плавно опустить руки через стороны и соединить пальцы в щепотку – т.

2. при – резко раскрыть кулаки; вет – соединить пальцы в щепотку.

 

2.1 Правильное воспроизведение слова предполагает его слитное (без пауз) произнесение независимо от количества слогов и звукового состава. В речи детей могут быть ошибки такого рода: позвуковое произнесение, воспроизведение слова по частям, наличие призвуков в конце или начале слова при стечении согласных. Подражая речи педагога, глухие дети овладевают правильным, слитным воспроизведением слова. Особое значение имеет сопряженное проговаривание речевого материала педагогом и ребёнком. В трудных случаях, когда не удается преодолеть дефект только на основе слухового подражания, необходимо предложить детям специальные упражнения с целью выработки слитного произношения.

Если ребенок испытывает трудности при необходимости сливать слоги в слово, надо сначала добиться слитного воспроизведения звуков на границе слогов. При этом надо использовать его остаточный слух и способность испытывать тактильно – вибрационные ощущения приложенной к грудной клетке рукой. С помощью руки можно ощутить отсутствие паузы, вдоха. Затем ребенку можно предложить воспроизвести слитно слогосочетание, а затем и слово. Например: ма ма; а_м_; ам ам_; мама. Если для ребенка характерно позвуковое произнесение слова, то сначала необходимо добиться послогового воспроизведения, а затем и слово целиком.

Формированию слитного произнесения способствуют упражнения, во время которых ребенок на одном выдохе произносит несколько слогов типа: папа, папапа, папапапа. При этом следует помнить, что воспроизведение на одном выдохе ряда слогов с взрывными звуками значительно проще, нежели с фрикативными.

Специфически нарушением структуры слов у глухих детей является возникновение призвуков, чаще всего в виде краткого [ы], [э] при воспроизведении стечения согласных, а также при произнесении некоторых начальных и конечных согласных (например: кош^ыка, самолет^ы, ^эбабушка). Такого рода призвуки искажают звуковую и слоговую структуру слова, увеличивают число составляющих его слогов. Призвуки в словах приводят к снижению разборчивости речи. Опыт обучения детей с широким использованием ЗУА убедительно показывает, что призвуки хорошо устраняются на основе подражания речи педагога.

 

2.2 Словесное ударение является одним из трех элементов фонетической системы русского языка. Оно вместе с числом слогов, составляющих слово, является носителем его ритма. Благодаря ударению осуществляется выделение слов в речи, а также различение слов и их форм. Поэтому правильное словесное ударение – существенное условие внятности, разборчивости, естественности звучания речи.

Послоговая, с подчеркнутыми окончаниями слов речь педагога нарушает основное условие, необходимое для усвоения словесного ударения. Педагог на основе подражания учит глухого ребенка правильному воспроизведению слов. На занятии осуществляется формирование умение различать ударение при слуховом восприятии речи, ознакомление детей со способом выделения ударного слова (более длительное и громкое произнесение) и графическим обозначением ударения. Главное значение придается практическим упражнениям в воспроизведении слов (изолированно и в предложениях) с ударением. Одновременно проводятся упражнения с целью выработки ритма (отхлопывание, отстукивание заданных ритмов).

Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить дву- и трехложные слогосочетания с различным ритмом типа: Тата, таТА, татаТА. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и сильным движением. Затем навык выделения ударного слога переносится на слово, которое произносится вслед за слогами с тем же ритмическим рисунком (например: таТА – зима). В дальнейшем используется более сложные ритмические структуры.

 

 2.3 Соблюдение звукового состава – главное требование к воспроизведению слова. Главная задача педагога состоит в том, чтобы дети на любых этапах обучения произносили слова не только слитно и с ударением, но и воспроизводили их звуковой состав в соответствии с возможностями точно или приближенно. 

Усвоение артикуляции того или иного звука можно считать законченным только в том случае, если он «живет» в слове. Слова, в которых дети впервые встречаются с отработанным в произношении звуком, анализируются. При коррекции произношения анализу подвергаются также и те слова, которые включают исправляемый в данный момент звук. Этот анализ проводится в одних случаях до звука (при выделении фрикативных согласных), а в других – только до слога (при выделении взрывных согласных). Разложению на слоги (даже звуки) подвергаются также слова при произнесении которых дети испытывают трудности на любом этапе обучения. Это позволяет обеспечить индивидуальный подход к детям. Существует много видов работ с целью формирования правильного воспроизведения звукового состава слова:

1) Воспроизведение слов по подражанию.

2) Чтение слов с разложением на части.

 Направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слова является необходимой предпосылкой их правильного воспроизведения в слове, а последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное его воспроизведение. Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения произносительных навыков детьми с нарушенным слухом и особенностями звуко – буквенного состава слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызвать ошибочное воспроизведение. Например: звук [м] и [н] после таких согласных, как [ш], [р], [т] и других, произносимых с энергичным выдохом, воспроизводится нередко ошибочно (мп, мб, нт, нд). Звуки [с], [ш], [з], [ж] часто произносятся в словах ослаблено, пропускаются или заменяются гласными. Разложению целесообразно подвергать слова с трудными стечениями для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных или их перестановки.

В дошкольный период графическое расчленение слова может вызвать затруднения у детей. Во-первых, они только начинают овладевать аналитическим чтением (3 – 5 г.об.), переходя к нему от глобального узнавания табличек, и изменение письменного образца слова может затруднить его прочтение. Во-вторых, произносительные навыки детей ещё не прочны, и расчленение слова на части на письме может привести к послоговому проговариванию. В связи с этим целесообразно, взяв табличку с написанным словом, разрезать её на глазах ребенка в месте стечения согласных, например, лам па, кук ла. Положив части таблички на некотором расстоянии друг от друг, педагог предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно – проходной, то в момент его протяжного произнесения первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы (лам па, с па с ибо). Если первый согласный смычный или слитный, то удобнее подтянуть последующую часть (кук ла, к вад рат). После того, как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяются и слово прочитывается вновь. Если ребенок не может воспроизвести слово правильно, то оно снова делится на части. В случае особо стойких нарушений при чтении, следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы фонетической ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком без опоры на графическое его изображение.    

3) Чтение без разложения на части.

Предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение, орфоэпические нормы, правильно воспроизводя его звуко – слоговой состав. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям, содержащим материал, аналогичный тому, из которого состоит трудное для ребенка слово.

4) Называние картинок.

Стимулом к произношению целого слова служат иллюстрации. В одних случаях к ним даются вопросы: кто это? что делает?, в других – картинки предлагаются без них.  

5) Ответы на вопросы.

Чрезвычайно важно, чтобы дети умели отвечать на вопросы и без опоры на буквенный или изобразительный образ. Эти условия приближаются к ситуации самостоятельного высказывания. При работе над словом ответ на вопрос должен быть кратким. Произносительная задача замаскирована формулировкой ответа, поэтому в данном случае отчетливо проявляется степень автоматизированности того или иного произносительного навыка.

 

2.4 При обучении глухих детей устной речи следует начинать с более медленного темпа. Медленный на первых порах темп служит необходимым условием успешного формирования двигательных навыков, обеспечивает достаточную четкость артикуляции, что способствует прочному закреплению в кинестетической памяти глухих детей отчетливых артикуляционных и слуховых (при остатках слуха) образов слов. По мере автоматизации навыка следует убыстрять темп произнесения слова. Ранний переход к быстрому темпу речи часто является причиной небрежной, неточной артикуляции, «смазанной» речи глухих. Задержка на замедленном темпе предрасполагает глухого к монотонному, послоговому, а иногда и позвуковому произнесению слов.

Специальные упражнения, направленные на выработку у детей надлежащего темпа речи сводятся в основном к повторному произнесению слов сначала в умеренном, замедленном темпе, затем быстром. Можно выделить следующие виды работ по формированию более быстрого темпа:

1) Сопряженное с педагогом проговаривание слова в медленном и более быстром темпе.

2) Повторение за педагогом слов в медленном или быстром темпе.

3) Чередование медленного и быстрого произнесения слов.

4) Разучивание скороговорок и произнесение их в быстром темпе.

 

3. Педагог, работая с детьми над словом, должен учитывать их произносительные возможности на каждом году обучения. К концу первого года обучения они должны уметь точно произносить слова со всеми поставленными звуками: папа, мама, Тата и др. Часть еще не поставленных звуков дети могут произносить приближенно, временно заменяя их другими. Звонкие согласные звуки [б], [д], [в] и мягкие согласные [п'], [т'], [ф'] временно заменяются твердыми согласными [п], [т], [ф]. На этом году обучения допустимо послоговое произношение двусложных слов (ма-ма). Произносительные возможности детей очень ограничены, поэтому они самостоятельно не пользуются устной речью. Необходимо постоянно стимулировать детей к называнию окружающих их предметов и явлений в устной форме.

На втором году обучения начинается специальное обучение заменам. Педагог организует специальные занятия, где дети должны научиться воспроизводить звук [б] как [п], [д] как [т], [р] как [л], [и] как [э]; [з, ц ] как [с]; [ш, щ, ж, ч] как [c]; [ч, х] как [к]. Занятия по обучению детей приближенному произношению можно начинать в начале года, с октября. Эта работа ведется параллельно с автоматизацией и дифференциацией звуков, предусмотренных программой. К концу года дети полностью овладевают приближенным произношением и могут самостоятельно устно читать и спонтанно весь известный им речевой материал. Используя в работе сокращенную систему фонем, нельзя допускать в произношении детей никаких иных замен, кроме предусмотренных данной системой. На 2-ом году обучения произношение детей должно быть в основном орфографическим – говорить они должны так же, как дактилируют, т.е. как написано.

  На третьем году обучения дети начинают овладевать произношением звуков 2-го концентра, уменьшается количество замен, производимых по сокращенной системе фонем. Со второго полугодия дети должны воспроизводить в словах все 13 звуков из первого концентра и три звука из второго концентра [ ш, и, р ]. Остальные звуки второго и третьего концентра произносят приближенно. Произношение остается орфографическим. В программе данного года обучения содержатся требования к детям произносить хорошо знакомые слова умеренно быстрым темпом.

  На четвертом году обучения дети овладевают произношением звуков второго концентра – умеют произносить все звонкие согласные и звук [х]. С этого времени сфера действия приближенного произношения сокращается, ему подчиняются только мягкие согласные, аффрикаты [ц, ч] и гласный [ы]. Обучение детей практическому пользованию нормами орфоэпии начинается по программе четвертого года обучения с правила оглушения звонких согласных в конце слов. В первую очередь слова, орфография которых значительно отличается от принятых в языке норм орфоэпии. (сегодня, солнце, здравствуйте).

    На пятом году обучения дети учатся произносить звуки третьего концентра. Произношение делается еще более точным – приближенно воспроизводятся не поставленные еще мягкие согласные. Продолжается знакомство детей с произнесением слов согласно орфографическим нормам. Работу по орфоэпии следует осуществлять при условии высокой внятности произношения детей.       

 Вопросы:

1. Какие существуют виды работ над словом? Охарактеризуйте их.

1. На каком этапе развития ребенку предлагается чтение слов с разложением на части и без него? С чем это связано?
2. Как ведется работа по графическому расчленению слова?
3. Что служит стимулом произнесения целого лова?
4. Приведите пример работы над словом с использованием речевой ритмики.

 

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: