Теоретический анализ исследований понятия «мотивация»

Проблема мотивации в России остается одной из ключевых проблем в сфере образования. [6;11;16;19 и другие]. В общем понимании под мотивацию понимается, процесс побуждения к деятельности через формирование мотивов поведения для достижения оправленных целей. Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают индивид к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Мотивация управляет поведением людей, побуждает, стимулирует, направляет на деятельность. Мотивация (movere) – побуждать.

Мотив – это побуждение личности к действию с целью удовлетворения своих потребностей.

Исследователи [21] выделяют две теории возникновении мотивации: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории или теории потребностей — анализируют базовые потребности человека, которые заставляют людей действовать определенным образом. Данная теория изучает роль потребностей, выделяет первичную и вторичную потребность, факторы, лежащие в основе мотивов, побуждающих к действию. Исследованиями в данной области занимались Абрахама Маслоу, Дэвида Мак-Клелланда, Фредерика Герцберга. Потребность вызывает мотивацию, появлению желания действовать для реализации поставленной цели. Маслоу предположил теорию иерархии потребностей.

В пирамиде А. Маслоу самоактуализация или стремление к развитию своих возможностей находится на высшей ступени, появляется через удовлетворения нижестоящих в иерархии пирамиды потребностей. Пока индивид не удовлетворит простейшие потребности, он не сможет испытывать потребности более высоких уровней [21].

Рис. 1  Пирамида потребностей А. Маслоу

Однако эта иерархическая структура не является абсолютно жесткой и строгой. Современные психологи дополнительно к пяти уровням потребностей добавляют в качестве самостоятельных потребностей когнитивные (познавательные) и эстетические (порядка, справедливости, красоты) и помещают их на уровень выше потребностей в уважении, но ниже потребности в самореализации личности. Мак Клелланд, дополнял систему понятиями потребностей власти, успеха и принадлежности. Потребность власти по мнению исследователя, это желание воздействовать на других людей. Мак Клелланд определяет, в рамках иерархической структуры Маслоу, потребность власти между потребностями в уважении и самовыражении. Потребность успеха располагается между потребностью в уважении и потребностью в самовыражении [13; с.486-489]. Мотивация на основании потребности определяет заинтересованность людей в обществе. Люди с развитой потребностью причастности будут привлечены такой работой, которая даст им обширные возможности социального общения. Фредерик Герцберг разработал еще одну модель мотивации, основанную на потребностях «двухфакторная модель поведения». Исходя из теории, мотив человека исходит из стремления достижение успеха, признание и одобрение результатов работы, высокая степень ответственности и вероятность творческого и делового роста. Современные психологи разделяют их на три группы: личное развитие, чувство причастности, интерес – вызов. Основа теории состоит в перенесении ответственности на нижние уровни управления, следовательно, отказ от авторитарного стиля руководства.

К процессуальной теории относятся, теория ожиданий Виктора Врума, теория справедливости Джон Стейси Адамса, теория мотивации Лаймана Портера и Эдварда Лоулера. В соответствии с теорией мотивации В. Врума наличие активной потребности не является единственным необходимым условием мотивации индивида на достижение определенной цели. Главный фактор, определяющий человеческое поведение, – это результат, ожидаемый вследствие определенного поведения. Для того, чтобы вознаграждение подтолкнуло человека к деятельности, человек должен верить, что его усилия увеличат вероятность получения вознаграждения [14; с.131].

Теория Адамсом – теория справедливости. По мнению, Адамс, индивидам свойственно анализировать соотношение между тем, что они получают в своей деятельности и затраченными на это усилиями с вложений других людей. Если отношения вложений оказываются неравными, следовательно, допущена несправедливость. Адамс считал, что вследствие этого возникает психологическое напряжение.

Л. Портер и Э. Лоулер совместно разработали процессуальную модель мотивации, включающую компоненты теории ожидания и теории справедливости. В теории присутствуют пять альтернирующих элементов: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. Достигнутые результаты труда зависят от приложенных индивидом усилий, способностей и характерных особенностей личности, осознанием своей роли. Уровень приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения [29]. В качестве частной разновидности феномена мотивации в контексте педагогического процесса образовательного учреждения является учебная мотивация, включаемая субъектами указанного процесса в образовательную деятельность. Эффективность реализации учебной мотивации определяется рядом факторов, специфических для психолого-педагогического взаимодействия в условий современного образования. В ряде этих факторов выделяются следующие: а) образовательная система и конкретное образовательное учреждение; б) организация учебно-воспитательного процесса, в) особенности субъективной сферы обучающихся и педагогов, г) специфика каждой учебной дисциплины. Характерными свойствами учебной мотивации как системной категории являются динамичность, направленность и устойчивость. Советский психолог Л.И.Божович  в качестве побуждающего фактора учебной деятельности выделял совокупность мотивов, доминирующая роль которым принадлежит либо внутренним мотивам, связанных с содержанием и осуществлением данной деятельности, либо широким социальным мотивам, которые сопровождаются потребностью индивида в определенной позиции в общественных отношениях. По мере возрастного развития обучающегося изменяется соотношение мотивов, взаимовлияющих и взаимодействующих в его сознании. Своеобразная иерархизация доминирующих потребностей существенно преобразуется [11; с. 98]. Данная идея находит отражение в концепции А.К.Марковой. Исследователь определяла, учебную мотивацию, как постоянно изменяющуюся и характеризующуюся нестабильными взаимоотношениями побуждения. Под становлением мотивации понимается не непосредственно развивающееся положительное или отрицательное отношение к обучению, а более сложный в структурном плане процесс формирования побуждений личности [24; с.52]. Конструктивный анализ мотивации представляет собой не только решение задачи выявления доминирующих побудителей, или мотивов. Необходимо при этом учитывать все структурные компоненты мотивационной сферы индивида, это взаимосвязанные и взаимообусловленные звенья: потребностью в учении, цель, мотив, эмоции, отношение и интерес [5]. Согласно концепции ученых [2; 4; 5; 6 и других] формирования мотивационной сферы индивида протекают в соответствии с определенными закономерностями онтогенетического развития. Следовательно, качество мотивационного механизма, определяющего успешностью онтогенетического развития человека, является потребность познания как закономерный процесс формирования личности. Реформирование в мотивационной сфере индивида обусловливаются не только реализацией концепционных положений когнитивного развития, но и включением личности в социокультурную реальность жизни.

Российский педагог, психолог В.С.Мухина [28], связывает особенности развития личности на всех этапах онтогенеза с сознанием и мотивацией. На протяжении онтогенетического развития индивида мотивационная сфера пополняется серьезным личностным образованием, как самомотивация, выступающая в качестве внутреннего регулятора не только поведения, но и деятельности в целом и охватывающая таким образом взаимодействие личности и окружающего мира, включая условия конкретной ситуации.

Гордон Олпорт выдвинул теорию личностного подхода к мотивации человека, где она рассматривается как первопричина человеческого поведения. Ж. Пиаже считает, что мотивация обладает больше энергетическим фактором. П.Я. Гальперин считал, что мотивации – это взаимосвязь энергетического и ориентирующе-направляющий факторов. Э.Даффи отмечал наличие интенсивность (внутренние порывы и активность) мотивов. Теория Д. Берлайна заключается в том, что мотивация физиологична отвечает потребностям организма.

В 1997 году исследователь Мейер в «Понимании мотивации: где мы были, где находимся и где нам нужно быть» определили, что мотивация зависит от конкретных целей, которые обусловливают поведение индивида. Психологи Чиксентмихайи и Накамура, говорят о том, что мотивация связанная с потребностями способствует увеличению усилий и энергии на деятельность обучающимися. Это объясняет то, что одни обучающиеся выполняют задание с энтузиазмом, а другие с апатией [20, с.78].

 

 

Связь мотивации с когнитивистикой определили исследователи Жаклин Эклз и Алан Уигфилд, доказывают, что наличие мотивации влияет на то, что сами обучающиеся обращают на это внимание и насколько эффективно они обрабатывают информацию. Мотивация обучающихся зависит от этапа обучения. [20; с.18] Ученые Винне и Маркс утверждают, что термин «мотивация» должен рассматриваться в когнитивистике, в области обработки. Мотивационные мысли и убеждения регулируются основными признаками когнитивной психологии [23].

Учебная деятельность должна способствовать к побуждению совокупности мотивов. В зависимости от распределения приоритетов, мотивы делятся внешние и внутренние. Внешние мотивы возникают под влиянием и воздействием окружающих людей или же внешних факторов. Внешние мотивы ориентированы на удовлетворение социальных потребностей, которые помогают обучающемуся «найти свое место» в системе социальных отношений. С.Л. Рубинштейн считал, что значение внешней мотивации обусловлено «не столько внутренней логикой характера человека, сколько стечением внешних обстоятельств»[32]. Внутренние мотивы – это личностные мотивы обучающегося. Внутренние мотивы отвечают потребностям в сознании обучающихся, без внешнего воздействия. Для обучения внутренний мотивов наиболее благоприятен, так как удовлетворяет потребность в познании. [5; с.201]. 

 

		Постоянно необходим контроль со сторону педагога и родителей		Интерес к результату

 

 

Рис. 2 Схема внутренние и внешние мотивы учебной деятельности

С.Л. Рубинштейн говорил, что задачи должны ставиться перед обучающимися таким образом, чтобы они были ими внутренне приняты, находили в них отклик [32; с.356]. Мотив пониматься как предмет, который побуждает и направляет деятельность и поступки, или как причина, лежащая в основе выбора действий и объясняющая их.

Виды мотивов

Исследователи П. М. Якобсон, Орлов А.К.,Л. И. Божович, А.К. Маркова М.В. Матюхина Т.А. Матис учебную познавательную и социальную.

 

 

 

Рис. 3. Познавательные и социальные мотивы

Познавательные мотивы непосредственно связаны с учебным процессом (овладение знаниями, решение поставленных задач, изучение материала и так далее). Социальные мотивы учебной деятельности включают в себя узколичные (получение хорошей отметки, получить одобрение окружающих и так далее) и широкие (чувства долга и ответственности). Социальные мотивы помогают сформировать стремления приобрести статус благодаря знаниям, полученным в ходе успешного обучения. Так же выделяют социально отрицательные мотивы (избегание плохих отметок, наказания родителей и так далее). Мотивы социального сотрудничества подвигают обучающегося к общению, взаимодействию со сверстниками.

В процессе обучения учебная мотивация может меняться, потому важным фактором учебной успешности выступает задача отслеживания динамики ее изменений.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: