Кафедра практической психологии и дефектологии

Стр 1 из 13Следующая ⇒

Кафедра практической психологии и дефектологии

ОСНОВЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Материалы для практических занятий

Декан факультета ДиНО Крук Б.А.

Зав. кафедрой практической психологии

и дефектологии Иванова Л.Н.

Составитель: Михайлова Е.Н.

Составитель:

старший преподаватель кафедры практической психологии и дефектологии Е.Н. Михайлова

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Причины нарушений развития

Этиологией называется учение о причинах и условиях возникновения каких-либо явлений.

В медицинской и специальной психологии причина определяется как воздействие на организм внешнего или внутреннего патогенного фактора, вызывающего болезнь или отклонения в развитии. Условия – это внешние и внутренние факторы, способствующие или препятствующие возникновению болезни, но сами по себе ее не вызывающие. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то причины, то условия нарушения.

Вредные факторы, действующие в пренатальном (внутриутробном), интранатальном (время рождения и первые семь дней жизни) и постнатальном (в первые семь лет жизни) периодах, нарушают созревание и работу мозговых систем. Кроме того, выделяется перинатальный период (с 28-й недели беременности).

В картине нарушенного развития выделяются биологические и социально-психологические причины, вызывающие первичное нарушение, рассматриваются специфика их влияния и взаимодействие на разных возрастных этапах онтогенеза.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьез ные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

· хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций (например, возникновение синдрома Дауна);

· инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

· венерические заболевания (гонорея, сифилис);

· эндокринные заболевания матери, в частности диабет; несовместимость по резус-фактору;

· алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

· биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постна-тального развития;

· серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

· гипоксическое состояние (кислородная недостаточность);

· токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

· патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

· мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

· хронические заболевания (астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Социальные факторы риска возникновения недостатков в психофизическом и личностно-социальном развитии. Современные исследования показывают, что уже во внутриутробном периоде на ребенка оказывают негативное воздействие не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых оказывается мать ребенка и которые направлены непосредственно против самого ребенка:

· длительные отрицательные переживания матери во время беременности (например, желание прервать беременность, негативные или тревожные чувства, связанные с будущим материнством, и т.п.). Результатом таких переживаний является выработка и выброс в околоплодную жидкость гормонов беспокойства. Их влияние проявляется в сужении сосудов плода, что затрудняет доставку кислорода к клеткам головного мозга, плод развивается в условиях гипоксии, может начаться отслойка плаценты и соответственно преждевременные роды;

· сильные кратковременные стрессы – потрясения, испуги;

· психологическое состояние матери во время родов (допускается присутствие близких, ребенка сразу не уносят, а кладут на живот матери, что способствует как развитию материнского инстинкта, так и смягчению послеродового шока у новорожденного);

· отсутствие условий для развертывания непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым (приводит, как правило, к задержке психоэмоционального развития ребенка той или иной степени тяжести). Выяснилось, что независимо от морального облика матери само по себе общение с ней для младенца более полезно, чем пребывание в ясельной группе, где дети практически лишены индивидуального внимания;

· пребывание ребенка в семье социального риска (алкоголизм, наркомания, противоправные поступки, совершаемые одним родителем или несколькими членами семьи) повышает риск развития состояний педагогической и социальной запущенности у детей, ухудшения состояния здоровья, как физического, так и психического, усугубления уже имеющихся недостатков развития. Так, установлено, что в случаях хронического алкоголизма у 95% детей отмечаются нервно-психические отклонения разной степени выраженности. Кроме того, родитель-алкоголик фактически не выполняет свои родительские функции.

Дети с нарушениями слуха

С органами чувств связано восприятие окружающей действительности и контроль за деятельностью всего организма. Органической основой восприятия являются анализаторы, наиболее важные из которых слуховой и зрительный.

Слух является необходимым условием формирования речи, ведь ребёнок начинает говорить тогда, когда слышит речь окружающих. С помощью слуха ребёнок воспринимает чужую речь, подражает ей и контролирует своё произношение. Человек способен воспринимать и различать по силе, высоте, тембру, длительности звучания не только звуки окружающей среды, но и научиться дифференцировать сложные звуковые ощущения, особенно звуки речи. Такая приобретаемая в онтогенезе способность называется смыслоразличительным или фонематическим слухом.

Стойкое необратимое снижение слуха может быть вызвано разными причинами. Так, к факторам риска тугоухости относятся:

· инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз);

· токсикозы беременности;

· асфиксия новорожденного;

· внутричерепная родовая травма;

· гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л);

· резус-конфликт;

· гемолитическая болезнь новорожденного;

· масса тела при рождении менее 1500 г;

· недоношенность;

· переношенность (гестационный период более 40 недель);

· применение препаратов с отоксическим действием (антибиотиков аминогликозидного ряда – стрептомицина, гентамицина, амикацина и др., фуросемида, аспирина, хинина), назначаемых ребёнку или матери во время беременности;

· наследственные заболевания у матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового анализатора;

· детские инфекции (паратит, скарлатина, корь и др.);

· эпидемический менингит;

· грипп;

· острые и хронические средние отиты;

· черепно-мозговая травма.

Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука – это интенсивность звукового ощущения, которая нарастает с увеличением силы звука и убывает с её уменьшением.

Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2000) – высокими.

По состоянию слуха различают детей глухих (или неслышащих) и слабослышащих (или тугоухих).

При тугоухости наблюдается стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

Глухота является резко выраженной степенью поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи невозможно.

Существуют различные классификации степени понижения слуха. Широко используемой в образовательных учреждениях является аудиолого-педагогическая классификация Л.В. Неймана, согласно которой слабослышащие дети могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости (Таб. 2).

Таблица 2. – Классификация степени снижения слуха

Степень тугоухости	Средняя потеря слуха в дБ (500-4000 Гц)	Условия разборчивого восприятия речи
I степень	Не превышает 50 дБ	Речь разговорной громкости – на расстоянии не менее 1 м, шепот – у ушной раковины и далее
II степень	От 50 до 70 дБ	Речь разговорной громкости – на расстоянии 0, 5 – 1 м, шепот – нет
III степень	Более 70 дБ	Речь разговорной громкости до 0, 5м, шепот – нет

Условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать потерю слуха в 85 Дб.

Автором педагогической классификации детей с нарушениями слуха является Р.М. Боскис. В основе её классификации лежат критерии: время возникновения нарушения слуха; степень поражения слуховой функции; уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции.

Учет этих критериев позволяет определить группы детей с нарушением слуха:

· глухие дети делятся на две группы: ранооглохшие (потеря слуха наступила до рождения ребёнка или на первом-втором году жизни, речь отсутствует) и позднооглохшие (потеря слуха наступила в 3–4 года и позже, речь сохраняется). У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребёнка.

· слабослышащие дети также делятся на две группы: с развитой речью; с глубоким речевым недоразвитием.

Р.М. Боскис также отметила, что степень и характер речевой недостаточности детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия четырёх основных факторов: от времени возникновения поражения слуха; от степени снижения слуха; от наличия дополнительных отклонений в развитии; от условий развития ребёнка после поражения слуха (характера коррекционно-педагогической помощи). Вместе с тем, даже незначительная степень понижения остроты слуха может служить препятствием к овладению письменной речью (чтением и письмом) без создания для этого специальных условий обучения.

Сурдопедагогика – система научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Содержание образовательного процесса должно обеспечивать разностороннее развитие детей с нарушением слуха: физическое, умственное, речевое, социальное, эстетическое, личностное.

Система коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми предполагает тесную взаимосвязь в решении образовательных и коррекционно-развивающих задач. Особую значимость приобретает работа по развитию речи детей с нарушениями слуха как средства общения и познания окружающего мира. Речевое развитие детей осуществляется в различных условиях: в быту, во время проведения режимных моментов, в процессе разных видов детской деятельности, на специальных занятиях по развитию речи. Работа по формированию правильной речи у слабослышащих должна проводиться систематически и начинаться сразу с момента выявления нарушения слуха.

В работе необходимо опираться:

а) на закономерности развития речи ребёнка в норме;

б) на имеющийся запас речевых навыков.

При лёгкой степени снижения слуха рекомендуется усиление педагогом громкости разговорной речи на занятиях. При тяжёлых степенях тугоухости в большей мере используются сохранные анализаторы (например, зрительный – при считывании с губ). На всех видах занятий обязательно используется остаточный слух детей, который усиливают с помощью специальной аппаратуры.

Коррекционно-воспитательная работа над речью осуществляется по направлениям:

· развитие понимания речи;

· уточнение и расширение лексического запаса;

· формирование грамматического строя речи;

· формирование звукопроизношения.

Для организации общения лицами с нарушением слуха могут использоваться дактильная азбука и жестовая речь.

Дактилология (движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавита родного языка) и жестовая речь выступают в качестве средств общения для компенсации нарушений устной речи.

Рис. 1 – Примеры жестов для общения глухих

Важным средством формирования речи неслышащего является чтение. В дошкольном возрасте чтение выступает «основным средством формирования разговорной и повествовательной речи» (Б.Д. Корсунская). С помощью чтения ребенок усваивает новые слова, закрепляет лексические и грамматические обобщения, формирует предпосылки понимания письменной контекстной речи, развивает умение пользоваться элементарной монологической речью и т.д. Основное назначение чтения, по мнению исследователей, заключается в том, чтобы за каждой прочитанной фразой у ребенка прежде всего возникало реальное представление, а за прочитанным текстом осознавался заключенный в нем смысл.

При организации обучения неслышащих детей могут использоваться следующие системы:

· на основе билингвистического подхода (равноправными и равноценными средствами специального образовательного процесса являются как словесная, так и жестовая речь – способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов);

· на основе словесной речи.

В обучении лиц с нарушением слуха может использоваться тотальная коммуникация – использование словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др. Очевидным является применение широчайшего арсенала средств передачи информации.

Дети с нарушениями зрения

Количество детей с выраженными нарушениями зрения колеблется в пределах 1% от общей детской популяции.

Ведущими причинами нарушения зрения являются поражения проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, а также поражения хрусталика глаза (катаракта). Среди различных форм преобладают врождённые катаракты, обусловленные наследственными факторами, хромосомными нарушениями, внутриутробным инфицированием плода.

Слепота и слабовидение часто развиваются при различных аномалиях и заболеваниях зрительного нерва. При прогрессирующей гидроцефалии может развиваться отёк зрительного нерва, что при отсутствии лечебных мероприятий вызывает его атрофию и приводит к слепоте.

Дети со стойкими дефектами зрения в зависимости от степени расстройства делятся на слепых (незрячих) и слабовидящих.

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0, 04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков).

Слепота – это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения:

· абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущения и цветоразличение);

· практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами.

Слабовидящие дети – дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0, 005 до 0, 4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора).

Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что у последней группы детей даже при значительной степени нарушения зрение остаётся основным средством восприятия.

Уровень отставания в психическом развитии детей с нарушениями зрения зависит от причин, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционной работы. Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку. У детей отмечаются трудности в овладении сенсорными эталонами, снижение скорости и точности, дифференцированности зрительного восприятия.

Особенностями интеллектуального развития детей с нарушениями зрения в выраженной форме являются ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний при достаточно формальном словарном запасе, недостаточная смысловая соотнесённость слов. Дефекты зрения часто тормозят развитие двигательных умений и навыков, что сказывается на моторной активности ребёнка. У детей могут быть выражены малая психическая активность, повышенная истощаемость, своеобразие эмоционально-волевой сферы (ЭВС), характера (неуверенность в себе, пассивность, склонность к самоизоляции или возбудимость, раздражительность, некоторая агрессивность). Наблюдаются трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью.

Проблемы обучения и воспитания лиц с нарушениями зрения исследует тифлопедагогика, основоположником которой считается французский педагог В. Гаюи (1745–1822), основатель первых учреждений образования для слепых во Франции и России.

Выдающимся деятелем является Луи Брайль (1809–1852), потерявший зрение в 3 года, но, будучи воспитанником и тифлопедагогом Парижского национального института слепых, сумевший изобрести систему рельефного письма для слепых. Эта система основана на комбинациях шеститочия и охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя читать, писать, обучаться незрячему, используя тактильные ощущения.

Рис. 2 – Обозначение русского алфавита с помощью системы Брайля

Важным условием успеха коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения является её сочетание с медицинскими мероприятиями (правильный и своевременный подбор очков, динамическое наблюдение за состоянием зрения и систематическое лечение).

Коррекционно-педагогическая работа носит комплексный характер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисенсорного восприятия – зрительного, слухового, осязательного.

Педагогическая работа специальных учреждений для детей с нарушениями зрения направлена на гармоническое развитие ребёнка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае. В этой связи содержание коррекционно-педагогического процесса включает развитие познавательной, личностной, двигательной сферы детей, работу по охране и развитию зрения, слуха, осязания, т. е. всей компенсирующей системы. Важно даже при выраженных дефектах зрения обязательно использовать в познании окружающего мира остаточное зрение, учить ребёнка использовать его в повседневной жизни.

Е.А. Стребелева приводит следующие основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов:

· учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

· комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

· модификация учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения на основе преемственности школьного курса с дошкольным при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей;

· дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий, тифлотехнических и оптических средств коррекции, в условиях уменьшенной наполняемости групп и применения методики индивидуально-подгруппового обучения;

· обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях непрерывности дошкольно-школьного воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;

· создание офтальмогигиенических условий в учебных классах, групповых комнатах и лечебных кабинетах, а также специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учётом интересов, способностей и потребностей ребёнка.

Дети с нарушениями речи

Речь является единственной высшей психической функцией, присущей только человеку, одним из средств общения людей и формой человеческого мышления. Речь – это не врождённая способность человека, она формируется параллельно с развитием ребёнка. А для нормального её становления необходим определённый уровень зрелости коры головного мозга и органов чувств. Речь – это, в первую очередь, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга и периферических систем организма человека.

Речевой аппарат – система органов, принимающих участие в образовании звуков речи; в этой системе различают периферический и центральный отделы; в состав периферического отдела входят органы голосообразования, дыхания и артикуляции, а также относящиеся к ним чувствительные и двигательные центры.

Центральный отдел находится в головном мозге и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов.

Периферический речевой аппарат – отдел речевого аппарата, состоящий из трех основных частей:

а) легкие с дыхательным горлом (трахеей) – ДЫХАТЕЛЬНЫЙ отдел;

б) гортань с голосовыми складками – ГОЛОСОВОЙ отдел;

в) ряд полостей, расположенных выше голосовых складок (надскладочная часть гортани, глотка, полости носа и рта) – АРТИКУЛЯТОРНЫЙ отдел.

Одним из первых значение речи для развития психики ребёнка стал изучать отечественный психолог Л.С. Выготский. Позднее этому вопросу посвятили свои исследования психологи А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин и др., которые установили, что уже начиная со второго года жизни ребёнка слово начинает влиять на восприятие предметов, формирование представлений о них. Влияние речи на все стороны психической деятельности усиливается с возрастом детей. В психическом развитии ребёнка речь имеет большое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую, регулирующую.

Различают речь сенсорную (или импрессивную) – понимание того, что говорят другие, и моторную (или экспрессивную) – произнесение звуков речи самим человеком или активное письменное высказывание. Эти формы речи тесно связаны между собой, но осуществляются разными по преимуществу отделами мозга.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает в себя устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Это форма существования языка, противопоставленная устной речи и более поздняя по времени возникновения в онтогенезе. В понятие «письменная речь» в качестве равноценных компонентов входят чтение и письмо.

Письмо – знаковая система фиксации речи, которая позволяет с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени.

Устная и письменная формы речи являются видом временных связей второй сигнальной системы. Отличие письменной речи от устной состоит в том, что она может формироваться только в условиях целенаправленного обучения.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») – это беззвучная речь, возникающая, когда человек думает о чём-то, мысленно составляет планы.

Внутренняя речь отличается по своей структуре свёрнутостью, отсутствием второстепенных членов предложения; она формируется на основе внешней и является одним из основных механизмов мышления. На основе внутренней речи реализуется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребёнка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений, на основе чего выделяет ряд периодов. А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа (периода) в становлении речи детей:

I. Подготовительный период (от рождения до 1 года).

II. Период первоначального формирования речевой деятельности (от 1 года до 3-х лет).

III. Период обогащения языка и развития речи в практике (от 3 до 6–7 лет).

IV. Формирование речевой деятельности в период школьного обучения (с 6–7 лет).

Проведённые опыты и обследования детей выявили такую закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Специальные опыты М.М. Кольцовой позволили сделать вывод, что формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от пальцев рук, есть все основания рассматривать кисть руки в качестве органа речи, как и артикуляционный аппарат. Этот факт необходимо использовать в работе с детьми с нормальным речевым развитием, а особенно с детьми, имеющими отставание, недоразвитие речи.

«Нарушение речи» – термин, употребляемый для обозначения отклонений от речевой нормы, полностью или частично препятствующий речевому общению.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

● не соответствуют возрасту говорящего;

● не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

● связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

● носят устойчивый характер, самостоятельно не проходят, а, наоборот, закрепляются;

● требуют в зависимости от их характера целенаправленного коррекционного воздействия;

● часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка.

Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) вредоносного фактора или обоих факторов, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых это расстройство не возникает.

Этиология нарушений речи обусловливается воздействием как причин непосредственно вызывающих то или иное расстройство, так и условий, которые благоприятствуют воздействию этих причин. Таким образом, возникновение речевого нарушения – следствие ведущих причин и предрасполагающих факторов.

Среди причин патологии детской речи выделяют биологические и социально-психологические.

К биологическим относятся:

● Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные оберации, генные мутации).

● Различные патологии беременности (токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору, курение, алкоголизм и др.).

● Родовые травмы, асфиксия, акушерская патология (затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и т. д.).

● Различные заболевания ребёнка в первые годы жизни (дизентерия, коклюш, менингоэнцефалиты, ранние желудочно-кишечные расстройства).

● Травмы черепа с сотрясением мозга.

● Наследственные факторы.

Социально-психологические причины:

● Неправильная речь окружающих (дефектное произношение).

● Недостаточное внимание к речи ребёнка со стороны взрослых или, наоборот, повышенная требовательность, перегрузка речевой информацией.

● Копирование взрослыми речи ребёнка («сюсюканье»).

● Дефицит речевых контактов ребёнка.

● Двуязычие в семье.

В настоящее время в логопедии применяются две классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

В клинико-педагогической классификации все нарушения делят на нарушения устной и письменной речи (Рис. 3).

Рис. 3 – Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинико-педагогической классификации с точки зрения применения последней в педагогическом процессе. Психолого-педагогическая классификация разработана Р.Е. Левиной и предназначается для организации логопедического воздействия при работе с коллективом детей.

Нарушения речи в этой классификации представлены двумя группами.

I. Нарушение средств общения.

Включает фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)
и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушения процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

ФФН включает некоторые формы дислалии, ринолалию, дизартрию.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

ОНР может наблюдаться при ринолалии, дизартрии, алалии, а также встречается как самостоятельное речевое нарушение.

II. Нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, т. к. при заикании нарушена коммуникативная функция речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Осуществление преемственности в процессе работы воспитателя и логопеда позволяет повысить эффективность коррекционно-воспитательного процесса, достигнуть убедительных результатов при работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи.

Кроме общеобразовательных задач, воспитатель дошкольного учреждения решает коррекционные задачи, направленные на исправление недостатков умственного и физического развития детей, на обогащение их представления об окружающем, на совершенствование деятельности сохранных анализаторов. В свою очередь учитель-логопед в ходе коррекционной работы учитывает требования соответствующего типа образовательной программы.

В процессе овладения ребёнком трудовой, игровой, изобразительной и другими видами деятельности воспитатель уделяет внимание развитию восприятия, памяти, доступных форм словесно-логического мышления и речи. При этом учитывается отставание в формировании познавательной активности, обусловленное речевым нарушением, ограничением контактов с окружающими, неправильными приёмами семейного воспитания. Воспитатель должен создавать доброжелательную обстановку в коллективе детей, формировать веру ребёнка в собственные возможности, стимулировать ребёнка к занятиям, уметь сглаживать или устранять негативные переживания ребёнка по поводу собственной неполноценной речи.

Преемственность в работе учителя-логопеда и педагога осуществляется на протяжении всех режимных моментов, проводимых в учреждении образования, и отражается в организации обследования детей с тяжёлыми нарушениями речи, в перспективном и календарном планировании (совместный подбор необходимого наглядного и дидактического материала, настольно-печатных и сюжетно-ролевых игр, художественной литературы; включение в занятие воспитателя коррекционных целей, специальных методических приёмов, направленных на формирование правильной речи детей и т. д.). Логопед для работников учреждения образования проводит различные консультации, выступает с докладами, подготовленными совместно с воспитателем, на родительских собраниях, приглашает родителей на просмотр занятий учителя-логопеда и воспитателя с целью передачи им способов и приемов работы с детьми, закрепления достигнутого на коррекционных занятиях вне стен учреждения образования и т. д.

Синдром раннего детского аутизма (РДА)

Термин аутизм (от греч. а utos – сам) был введён Е. Блейером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». По определению К.С. Лебединской, аутизм– это «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». В 1943 году Л. Каннер впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма» (позже – «синдром Каннера» или «классический аутизм»).

По критериям Всемирной организации здравоохранения, включенным в МКБ – 10 (Международную классификацию болезней), при аутистическом расстройстве отмечаются:

Ø качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

Ø качественные нарушения способности к общению;

Ø ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления

диагноза РДА клинические характеристики, в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все исследователи биологических основ аутизма согласны, что по крайней мере большая часть случаев РДА наследственно обусловлена.

Другим фактором возникновения аутизма выступает органическое поражение ЦНС. Как показывает опыт исследований (более чем 50 лет), у большинства детей с диагнозом РДА обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно.

В рамках психоаналитического подхода в США и Западной Европе рассматривается психогенный фактор возникновения и развития РДА.

В.В. Лебединский и О.Н. Никольская при решении вопроса о патогенезе РДА исходят из положения Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях развития.

По данным О.С. Никольской, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, Л.И. Переслени, К. Гилберга, Т. Петерса и других отечественных и зарубежных исследователей, яркими внешними проявлениями синдрома РДА являются:

· аутизм как таковой, т. е. предельное «экстремальное» одиночество ребёнка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Храктерны трудности установления зрительного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребёнком своих эмоциональных состояний и понимания им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми;

· стереотипность в поведении, связанная с напряжённым стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребёнок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощённость однообразными действиями: раскачивание, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и постоянное возвращение к ней. У многих детей моторные стереотипы развиваются уже на первом году жизни. Моторный стереотип – это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. Наиболее типичные стереотипы – это симметричное взмахивание обеими руками, локтями в максимальном темпе, легкие удары пальцами (одной или обеих рук), раскачивание телом, потряхивание головой или вращение и хлопки различных типов. Стереотипная негибкость («замерзание») всего тела или его части и хождение высоко на носочках в ускоренном темпе. Некоторые стереотипные формы поведения перерастают (в более старшем возрасте) в нанесение себе повреждений путём ударов по лицу, глазам, кусания кистей и т. п.;

· характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативной функции. Во многих случаях это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). В других случаях ребёнок с РДА может иметь формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом. Однако такая речь носит характер штампованности, «попугайности», «фотографичности»;

· раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2, 5 лет).

Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5–6 лет.

Симптоматика РДА даже на самых ранних этапах жизни обладает большим полиформизмом. При постоянстве стержневых аутистических расстройств ряд других проявлений достаточно варьирует по частоте и степени выраженности.

О.С. Никольской предложена классификация РДА, дифференцирующая четыре основные группы:

1. Дети с отрешённостью от внешней среды. Эти дети наиболее тяжелы в проявлениях аутизма и характеризуются наиболее тяжёлыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Основные черты: отсутствие речи, невозможность организовать ребёнка (поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу или добиться выполнения поручения).

2. Дети с отвержением внешней среды. Более активны в контактах с миром. Сам аутизм тоже более активен, он представляется как неприятие любых контактов. Отмечена задержка любого развития, и прежде всего речи.

3. Дети с замещением внешней среды. Они имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психоподобному. Проявления: повышенная конфликтность, годами могут говорить на одну и ту же тему, проигрывать один и тот же сюжет; фантазии связаны со страшными и неприятными явлениями.

4. Дети со сверхтормозимостью внешней средой. У детей этой группы ниже аутистичекий барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер.

Клиническая дифференциация РДА имеет большое значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школьного и социального прогноза.

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера (РДА) и другие варианты аутизма.

Некоторыми сходными с РДА, на первый взгляд, заболеваниями, от которых нужно дифференцировать аутизм, являются:

· слепота, глухота;

· умственная отсталость;

· ЗПР;

· первичные нарушения речи (сенсорная и моторная алалия, дизартрия);

· шизофрения;

· органическая деменция;

· синдром Аспергера.

Необходимо также отличать от РДА депривацию (нарушение, обусловленное негативными условиями жизни), депрессию и невротические расстройства.

При ранней диагностике и своевременном начале коррекции большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одарённость в различных областях знаний.

Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА может включать следующие этапы:

1. Психологическая коррекция:

· установление контакта со взрослыми;

· смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

· стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

· формирование целенаправленного поведения;

· преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.

2. Педагогическая коррекция РДА:

· формирование активного взаимодействия с педагогом;

· формирование навыков самообслуживания;

· пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи; формирование навыков изобразительной деятельности).

3. Медикаментозная коррекция РДА: поддерживающая психоформакологическая и общеукрепляющая терапия.

4. Работа с семьёй:

· психотерапия членов семьи;

· ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребёнка;

· составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребёнка в домашних условиях;

· обучение родителей методам воспитания аутичного ребёнка, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальное образование – это обучение и воспитание обучающихся, которые являются лицами с особенностями психофизического развития, посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования (Кодекс РБ об образовании).

Целями специального образования являются:

1. Реализация права лиц с ОПФР на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения доступности и создания специальных условий.

2. Социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни.

Формирование системы специального образования детерминировано осознанием отношения общества и государства к детям с особенностями психофизического развития. Как отмечает Н.Н. Малофеев, главными ценностями специального образования применительно к каждому возрастному этапу признаются: продвижение ребенка по пути нормального психического развития; предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений; уровень личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социум.

Организация обучения и воспитания детей с ОПФР требует учета и удовлетворения их особых образовательных потребностей, среди которых исследователи выделяют следующие:

· время начала специального образования совпадает с моментом выявления нарушения (предупреждение возможных вторичных последствий);

· содержание образования имеет коррекционно-компенсаторную направленность;

· использование специфических методов и средств обучения (жестовая речь, дактилология, шрифт Брайля и др.);

· организация обучения опирается на широкое использование индивидуального подхода, пространственную и временную организацию образовательной среды;

· границы образовательного пространства выходят за пределы учреждения образования;

· увеличение сроков получения образования;

· взаимодействие лиц, участвующих в обучении и воспитании детей с ОПФР (специальные психологи и педагоги, социальные работники, врачи, родители и все ближайшее окружение ребенка).

Специальная помощь детям с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь на государственном уровне оказывается в рамках трех министерств: Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Принципы построения системы специального образования:

● государственный характер;

● общедоступность образования;

● приоритет общечеловеческих ценностей;

● опора на наследие национальной культуры;

● адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся;

● коррекционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса;

● личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании;

● преемственность в работе всех звеньев образования и другие.

Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру.

Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях детей и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней:

I. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).

II. Дошкольный период (от 3 до 6–7 лет).

III. Период обязательного обучения (от 6–7 до 16 лет).

IV. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата).

V. Период обучения взрослых-инвалидов (включает высшее и последипломное образование).

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребёнка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося (Рис. 4).