Социальная адаптация и реабилитация детей-сиротв процессе их социализации.

Адаптивная функция призвана помочь ребенку приспособиться к новым для него условиям жизни в интернате при отрыве от семьи переходе из дома ребенка в детский дом поступлении в школу в процессе постинтернатного становления и т.д.

Реабилитационная функция интерната заключается в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка воспитывающегося вне семьи в восстановлении с помощью средств «педагогической реабилитации» частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма личности ребенка отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей (А. В. Гордеева В. В. Морозов). Реабилитация при этом осуществляется как целевая программа оказания помощи и поддержки ребенку в разрешении проблем его личностного развития путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств и приемов с использованием прикладных медицинских знаний. Таким образом, функция социализации, реализуемая социальными работниками учреждения направлена на оказание детям-сиротам помощи в преодолении трудностей социального становления и реализуется через создание благоприятных условий для их включения в систему социальных отношений, принятия социальных ценностей и постинтернатной интеграции в общество. На первом этапе пребывания ребенка-сироты в интернате для него наиболее значимы адаптивная, реабилитационная, коррекционная, компенсаторная функции. Если учреждение не выполняет данные функции, дальнейшее полноценное развитие ребенка-сироты, его социализация и эффективная деятельность, направленная на принятие ребенком различного рода ценностей будут существенно затруднены, а в отдельных случаях невозможны.

 Анализ ситуации позволяет утверждать, что особенностям личностного развития воспитанников-сирот должны соответствовать и учитывающие их специфику деятельность общение содержание образования и воспитания, среда, в которой происходит развитие ребенка-сироты. Так, проблемы личностного развития детей-сирот обусловливают особые требования к среде учреждения, в которой будет формироваться их система социальных ценностей. Специалисты считают, что организация среды интерната должна быть направлена на выделение отдельных зон существования ребенка от коллективных до сугубо индивидуальных, обогащение предметной среды, создание развивающих предметно-игровых зон. Среда интерната должна предоставить ребенку большую свободу выбора, вариативность режимных моментов и видов деятельности создать для него эмоционально насыщенную среду, среду допрофессиональной подготовки. Общение между педагогами социальными работниками и воспитанниками интерната имеет исключительное значение для ребенка-сироты. Ребенок, имеющий семью взаимодействует с большим количеством людей. В этом взаимодействии он, как было отмечено выше, овладевает различными социальными ролями. В интернате знаковой фигурой для ребенка является социальный работник, который находится с ним в непрерывном взаимодействии, направляет его развитие. В связи с этим исключительное значение приобретают личность социального работника и отношения в интернате в целом: все дети должны чувствовать себя безусловно принятыми и любимыми всеми сотрудниками интерната. Без такого отношения к ребенку его развитие будет существенно затруднено, так как вне рамок интерната ему негде компенсировать недостаток или отсутствие любви. Создание отношений основанных на любви и взаимоуважении членов сообщества являясь важным условием успешного развития детей-сирот становится главной задачей социального работника. Педагогической основой этих отношений является принятие и освоение педагогом личностного подхода в воспитании, развитие «способности работать не только на организационно-педагогическом, но и на психолого-педагогическом уровне» (А. И. Григорьева).

Деятельность, в процессе которой осуществляется принятие ребенком ценностей   в интернате должна отличаться большим разнообразием, чтобы ребенок вее процессе смог овладеть различными навыками социальными ролями осознать и принять социальные ценности. Важным условием успеха в принятии ими социальных ценностей является разрешение вышеуказанных проблем через создание условий благоприятных для этого.

Основная литература: 1, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 14, 18, 19, 21,

Дополнительная литература: 25, 34.

Тема лекции № 2: Учреждения интернатного типа и особенности социализации детей, лишенных родительской опеки

1. Учреждения интернатного типа и их классификация. 

2. История создания интернатных учреждений в Казахстане.

3.Социальная дезадаптация воспитанников интернатных учреждений.

4.Проблемы в работе интернатных учреждений.

Учреждения интернатного типа и их классификация.

Изучение особенностей организации образовательно-воспитательных учреждений интернатного типа выявило, что в разные исторические эпохи создание новых типов интернатных учреждений зависело от процесса распространенности проблем сиротства. При этом, в каждую историческую эпоху один состав интернатных учреждений сменялся другим, что, в свою очередь, послужило образованию внутренней проблемы исследования, затрагивающей вопрос дифференциации данных учреждений. Учитывая, что проблема дифференциации учреждений интернатного типа в исследованиях недостаточно раскрывает их типологию, в данном исследовании считаем необходимым его рассмотрение в историческом аспекте и в соответствии с заданной темой вопроса. В то же время, одной из задач, стоящих перед нами, стало выяснение понятия «образовательно-воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот».

Под интернатом понимается школа, в которой учащиеся живут и находятся на частичном государственном обеспечении или общежитие для учащихся при учебном заведении. Понятие «интернат» (в переводе «internus» с латинского «внутренний») также включает в себя 3 вида учреждений:

- интернат школьный, то есть общежитие при учебном заведении;

- школа-интернат – закрытое учебное заведение, в котором дети обучаются и живут;

- дом для инвалидов войны и труда, для престарелых.

Согласно «Правил о порядке организации деятельности интернатных организаций образования Республики Казахстан», утвержденных приказом Министерства образования и науки Республики Казахстан от 10 июля 2000 г. № 708, интернатными организациями считаются организации системы среднего образования, обеспечивающие государственные гарантии прав на образование определенных категорий граждан с предоставлением места проживания. К ним относят следующие виды интернатных организаций:

- школа-интернат общего типа;

- школа-интернат санаторного типа;

- школа-интернат для детей с девиантным поведением;

- интернат при сельской общеобразовательной школе;

- организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исходя из того, что в педагогической литературе понятие «учреждение» рассматривается как «орган, осуществляющий иную непроизводственную деятельность хозяйственного, социально-бытового или культурного характера и не имеющий управленческих функций, а также орган, выполняющий функции государственной власти или управления», то под понятием «образовательно-воспитательные учреждения интернатного типа для детей-сирот» можно понимать учреждения, занимающиеся образовательной или воспитательной деятельностью с предоставлением жилья обучающимся, воспитанникам. 

В связи с вышеизложенным, к интернатным учреждениям для детей-сирот можно отнести следующие: дом ребенка, детский дом, детский дом семейного типа, школа-интернат, дом юношества, приют, заведения детской деревни (SOS-Киндердорф).

2. История создания интернатных учреждений в Казахстане.

История развития интернатных учреждений для детей-сирот неотъемлемо связана с социально-экономическими и политическими событиями, происходящими в обществе.

Огромную роль в создании школьной системы относят выдающемуся казахскому просветителю И.Алтынсарину, положившему в ее основу принцип народности. Школьная система И.Алтынсарина включала в себя учреждения, которые можно подразделить между собой по степени их территориального расположения:

- центральные (двухклассные) училища с интернатами (с 6-летним сроком обучения), работавшие по учебному плану и программам уездных училищ;

- волостные (одноклассные) училища с интернатами с 4-летним сроком обучения;

-  аульные передвижные школы с 2-летним сроком обучения.

 Дифференциация интернатных учреждений на территории Казахстана связана с принятием декрета 4 января 1918 г. «Об учреждении Совета защиты детей», при утверждении которого в стране развилась деятельность по расширению в республике различных типов интернатных учреждений. Разнообразие типов интернатных учреждений в те годы объяснялось неоднородностью социального состава детского населения и разного материального его положения (сироты, полусироты, дети бедняков, зажиточной части семей).

Архивные материалы указывают, что созданию интернатных учреждений и расширению их деятельности способствовал ряд событий. Так, например, 28 апреля 1921 г. с началом функционирования Центральной Детской Комиссии Коллегией Казахстанского Народного комиссариата просвещения (Наркомпрос) было принято " Положение о секторе социального воспитания", согласно которому детские дома перешли в ведение школьного отдела Наркомпроса. В этом же году появляется новый тип интернатных учреждений – школа-коммуна. детских домов школьного и смешанного возрастов, школ-коммун с интернатами, школ с интернатами для подростков, интернаты при школах.

Процесс развития интернатных учреждений Мукаева О.Д. подразделяет на 5 основных этапов:

1) дореволюционный (интернаты для детей кочевников-казахов, играющие роль приютов и представляющие единственную возможность приобщения к грамоте);

2) первые годы Советской власти (детские дома и колонии для воспитания беспризорных и остронуждающихся детей, создаваемые в виде сельскохозяйственных колоний и очагов культурного земледелия);

3) годы колхозного строительства (развертывание широкой сети пришкольных интернатов с целью реализации всеобщего обязательного начального обучения);

4) годы Великой Отечественной войны и послевоенного восстановления народного хозяйства (школьные интернаты, с полным охватом детей семилетним всеобучем из животноводческих районов, создание интернатов для детей уйгуров, узбеков, дунган и др. национальностей);

5) развитие учреждений интернатного и полуинтернатного типа в условиях совершенствования социалистического общества (школы, классы и группы продленного дня).

При этом, следует отметить, что автором историко-педагогический анализ был проведен до 1980-х г.г. Однако, последующие изменения, происходящие в казахстанском обществе, показали в развитии интернатных учреждений возможность приобретения им альтернативы. Так, по инициативе Советского Детского фонда им.В.И.Ленина на основании Постановления Совета Министров СССР «О создании детских домов семейного типа» (№ 1022 от 17 августа 1988 г.), возникла новая форма воспитания детей-сирот – детский дом семейного типа. При этом, структура интернатных учреждений для детей в 1988 г. была следующей: дом ребенка, детский дом, школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, школа-интернат для детей с недостатками умственного и физического развития, дом-интернат для детей-инвалидов.

В последнее время, в условиях независимого Казахстана остается акцент на семейный тип воспитания. Этому свидетельствует выход Закона РК «О детских деревнях семейного типа и домах юношества» от 13 декабря 2000 г. и их создание на территории Казахстана. К уже существующим интернатным учреждениям, можно причислить множество новых, среди которых – коррекционные организации для детей с ограниченными возможностями в развитии, школы-интернаты санаторного типа, детские деревни семейного типа, дома детства, дома юношества и др.     

Таким образом, в Республике Казахстан развитие интернатных учреждений происходит с прогрессирующей тенденцией, что способствует улучшению условий в решении вопросов социальной защиты детей-сирот.

3.Социальная дезадаптация воспитанников интернатных учреждений.

Проблемные ситуации постоянно возникают в жиз­ни каждого человека даже в условиях социальной и экономической стабильности. Есть люди, которые способны самостоятельно при­способиться к новым условиям, разрешив любую проблемную си­туацию. Такой процесс активного приспособления индивида к ус­ловиям социальной среды называется социальной адаптацией. Если же человек не может приспособиться к новым условиям и при этом утрачивает какие-то социально значимые качества, необходимые для его успешной адаптации, происходит социальная дезадаптация индивида. Такой индивид нуждается в социальной реабилитации, которая предусматривает осуществление системы мер, направлен­ных на восстановление социального статуса личности, разрушен­ных или утраченных общественных связей и отношений и в конеч­ном счете на обеспечение его социальной адаптации в обществе. Такой человек становится объектом профессиональной помощи.

Социальная дезадаптация – явление многогранное, в основе которого лежит не один, а множество факторов. К числу таковых некоторые специалисты относят: а) индивидуальные факторы, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или

хронические соматические заболевания, нарушения двигательной сферы, нарушения или снижение функций сенсорных систем, волевой активности, целенаправленности, продуктивности поз навательных процессов, синдром двигательной расторможенности, невротические реакции и неврозы; б) психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность), проявляющиеся в дефектах учебного и воспитательного процесса. Они выражаются в отсутствии индивидуального подхода к ребенку на уроке, неадекватности предпринимаемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, грубом, оскорбительном отношении воспитателя; в непонимании душевного состояния ребенка. Сюда же относятся тяжелый эмоциональный климат воспитанников приютов; в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия с окружающими детьми, на улице, в учебно -воспитательном коллективе; г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения; д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и социально -экономическими условиями общества.

Как известно, младший школьный возраст является наиболее сложным с точки зрения социальной адаптации детей – сирот, так как именно в этот период создается основа их здоровья и интеллекта, на которых будет строиться последующая жизнь.

Младший школьный возраст – это во многом определяющий период в физическом и психическом развитии детей. С поступлением в школу у ребенка меняется вид ведущей деятельности с игровой на учебную (Д.Б. Эльконин, 1989.). Объем организованной двигательной активности первоклассников, по сравнению с дошкольниками, сокращается практически в два раза (Холодов Ж.К., Кузнецов В.С., 2002.). Однако естественная потребность детей в движениях не становится меньше. Данный период жизни человека характеризуется психологами как “кризис семи лет”. Суть кризиса состоит в изменении связей ребенка с окружающей действительностью и его отношения к ней. В результате этого кризиса ребенок выходит на новый уровень мышления и психофизического развития в целом (Д.Б. Эльконин, 1989; В.В. Давыдов, 1986).

4. Проблемы в работе интернатных учреждений.

Можно выделить следующие негативные особенности организации жизнедеятельности и воспитательного процесса в школе-интернате, вероятно они будут применимы и к другим учреждениям для детей-сирот:

 – в условиях проживания воспитанников: отсутствие личного пространства ребенка личных вещей; вынужденная «публичность проживания» - круглосуточное пребывание в коллективе общие спальни с двухъярусными кроватями, столовые игровые комнаты, отсутствие мест для уединения, жесткая регламентация режима проживания (сна отдыха приема пищи игровой деятельности и т. п.); замкнутость в рамках одного учреждения, а внутри него – в рамках одной группы; длительное организационное существование групп воспитанников при ограниченном круге контактов;

– в организации общения: несостоятельность и неэффективность форм общения педагогов с детьми их неадекватность проблемам воспитанников; авторитарный стиль общения на уровне «взрослый - ребенок» и как следствие на уровне «ребенок - ребенок»; преобладание не индивидуальной а групповой соотнесенности к ребенку; преобладание отрицательных оценок, которые чаще всего смещены в сферу дисциплинарных моментов; сочетание эмоциональной отстраненности взрослых со склонностью подавлять, навязывать свое мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах явлениях людях; чередование опеки и подавления в общении; обязательность общения постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов; отсутствие в процессе педагогического общения гибкой подстройки под психику ребенка, имеющей место в семье;

 – в организации воспитания: массовый коллективный «тотальный» характер воспитания; отсутствие свободы выбора и «свободных зон развития» ребенка; недостаточная работа по формированию игры, регламентированный характер игровой деятельности, при которой воспитатель задает правила игры и сам выступает в качестве арбитра; чрезвычайная суженность развивающей среды, малое число и однообразие объектов, с которыми действуют воспитанники, начиная с бытовых предметов и заканчивая специальными игрушками; недостатки программ воспитания и обучения, не учитывающих проблемы развития детей и не компенсирующих дефекты развития, вызванные отсутствием семьи и педагогической запущенностью; недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания; низкий уровень (или полное отсутствие) детского самоуправления; нарушение прав ребенка использование различных видов и форм насилия

В результате у воспитанников изучаемого интерната отмечается низкий уровень психологического комфорта.

Причина этого кроется в неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка – в безопасности любви, общении, в познании с помощью взрослых окружающего мира – что приводит к различным психосоматическим заболеваниям, которыми в детских домах и школах-интернатах страдает большинство детей. Данные факторы осложняют работу по принятию ценностей детьми-сиротами в условиях интерната.

Основная литература: 1, 2, 3-14, 18, 19.

Дополнительная литература: 28, 29, 34.

Тема лекции № 3: Социальная работа в коррекционно-реабилитационных учреждениях

1. Виды социально-педагогической деятельности в коррекционно-реабилитационных учреждениях.

2. Формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

3. Задачи социального педагога по социальной реабилитации прав ребенка.

1. Виды социально-педагогической деятельности в коррекционно-реабилитационных учреждениях.

По мнению ряда исследователей, социально-педагогическая работа содержит в себе целый комплекс методов и направлений. Так, например, Л.Никитина отмечает, что основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Предлагаемые ею направления социально-педагогической работы, основными среди которых для детей-сирот, могут быть следующие:

· помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение образовательно-воспитательного учреждения;

· привлечение детей и общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий и акций;

· распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий;

· выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций;

· помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно-воспитательной работе и определении мер их преодоления;

· проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;

· пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов;

· решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами расписания учебных занятий.

Несмотря на богатство уже имеющихся методов, используемых в системе образования, автором подчеркивается, что социально-педагогическая работа включает в себя 3 основные группы методов: социально-экономические, организационно-распорядительные и психолого-педагогические.

Ведение социально-педагогической работы в детских домах и учреждениях интернатного типа не может быть без определения масштабов деятельности социального педагога по ее видам и функциям. В исследовании Р.В.Овчаровой социально-педагогическая работа подразделяется на 3 вида: 1) социально-педагогическая диагностика; 2) социально-профилактическая работа; 3) социальное воспитание и коррекционно-развивающая работа. Группа ученых (Л.С.Нагавкина, О.К.Крокинская, С.А.Косабуцкая) на основе изучения профессиональной деятельности социальных педагогов выделяют 3 ведущие функции социально-педагогической работы: профилактическую, защитно-охранную и организационную.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: