ОБУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

ОБУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

Методическое пособие

Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

С.-Петербург " Образование" 1995

Научный редактор: д-р биол. наук, проф. Л. М. Шипицына Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. В. А. Феоктистова

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. В. М. Сорокин, зав. кабинетом для детей с нарушениями зрения Городской межведомственной психолого-медико-педагогической консультации Комитета по образованию мэрии С.-Петербурга С. Б. Генкина

Пособие является коллективным творчеством и отражает многолетний опыт работы канд. пед. наук В. А. Феоктистовой, канд. психол. наук Т. П. Головиной, канд. пед. наук Л. В. Рудаковой, канд. пед. наук А. М. Витковской, главного специалиста Комитета по образованию мэрии С.-Петербурга Т. Т. Воробей, методического руководителя Центра абилитации дошкольников Л. А. Рудаковой, тифлопедагогов Центра Л. М. Егорминой, М. М. Денисовой, И. В. Пиминовой, детского сада № 133 Л. П. Ковалевой, детского сада № 95 Л. И. Киселевой и коллектива детского сада № 16 и дошкольного детского дома № 40.

ВВЕДЕНИЕ

В 1992 г. на базе яслей сада № 53 Санкт-Петербурга был открыт первый в России Косультативно-практический центр по абилитации детей со зрительной патологией (далее именуемый Центр). Его открытие было определено тем, что специалисты, занимающиеся проблемами детей-инвалидов, ставили ряд вопросов и выдвигали ряд проблем, которые невозможно было решить в условиях детского сада для детей с нарушенным зрением:

- оставались без специальной помощи слепые и слабовидящие дети со сложными сочетанными дефектами;

- в детский сад поступали дети с 2—2, 5 лет и тифлопедагогам приходилось заниматься коррекцией вторичных отклонений, уже сформировавшихся у малышей к этому возрасту;

- члены семей слепых и слабовидящих детей не имели целенаправленного систематического обучения и не могли своевременно включаться в процессы воспитания и развития ребенка;

- родители, переживавшие тяжелую стрессовую ситуацию, вызванную рождением больного ребенка, длительный период времени оставались дома в условиях вынужденной социальной изоляции, что усугубляло их состояние. Появилась необходимость в создании реабилитационного дошкольного учреждения нового типа.

Одна из новых форм обслуживания, появившихся в Центре, обслуживание слепых детей с момента рождения. Новорожденные дети и дети младенческого возраста с особо тяжелой патологией обслуживаются тифлопедагогом Центра на дому. Ведется большая и целенаправленная работа по обобщению опыта развития детей раннего возраста. При приеме каждого ребенка проводится комплексное психофизиологическое и офтальмологическое исследование ребенка, определяются прогноз и формы коррекционно-педагогической работы.

В структуру Центра входят стационарные и консультативные группы. Стационарные группы предполагают каждодневное или круглосуточное пребывание детей в Центре. Наполняемость групп -8-10 человек. В Центре работают учителя-тифлопедагоги и воспитатели. С детьми проводятся занятия по лечебной физкультуре в специально оборудованном зале, они получают физиотерапевтические процедуры, плеоптическое лечение, массаж. В Центре работают также педиатр, окулист, психоневролог, невропатолог, врач ЛФК, медсестра.

Консультативные группы предусматривают пребывание ребенка с родителями в Центре несколько раз в неделю (по расписанию). В этих группах работают тифлопедагоги и воспитатели, которые обучают детей игре, общению, проводят индивидуальные занятия, учат пространственной и социально-бытовой ориентировке, изобразительной деятельности. В консультативных группах дети занимаются в присутствии родителей, которые обучаются вместе с ними. С детьми работают логопед, психоневролог, невропатолог, которые проводят психокоррекцию детей, назначают медикаментозное и другие виды лечения, оказывают психологическую помощь детям и родителям.

Одно из новых направлений работы Центра - оборудование специальной библиотеки игр (лекотеки), где выдают специальную литературу и игрушки, развивающие игры и пособия на дом для работы родителей с детьми.

Сотрудники Центра консультируют родителей и детей, принимают участие в научно-исследовательской работе, являются авторами специальных пособий по обучению и воспитанию слепых детей. На базе Центра разрабатываются и апробируются коррекционные программы для слепых и слабовидящих детей.

Эффективное направление работы Центра - руководство деятельностью Городского методического объединения тифлопедагогов. Специалисты Центра курируют работу специальных детских садов, дают рекомендации по проведению открытых мероприятий, выезжают в регионы для консультирования.

Центр поддерживает тесную связь со специальными (коррекционными) школами и готовит детей к школьному обучению. Разработаны оригинальная система занятий и дидактический материал по подготовке руки к письму по системе Брайля.

Большое внимание сотрудники Центра уделяют работе с родителями. Родителей обучают общению со слепыми детьми, приемам психоразвивающей и коррекционной работы, проводят для них открытые итоговые занятия. При Центре действует родительский клуб «Надежда».

Учитывая очень тяжелый контингент детей и то обстоятельство, что аналогов подобного Центра в стране нет, содержание его работы постоянно совершенствуется и уточняется в процессе деятельности и накопления опыта. Это способствует созданию различных форм и методов работы, совершенствованию их содержания.

Результатом деятельности Центра явилось создание данного коллективного пособия, необходимость издания которого обусловлена потребностью развития в России системы специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми зрительными нарушениями (многие из этих детей являются инвалидами по зрению).

Пособие является первым изданием, в котором собраны и систематизированы разработанные авторами документы, методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в детских садах для детей с тяжелой зрительной патологией. Оно содержит современные научные знания по вопросам воспитания детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением, опыт коррекции и компенсации зрительных функций ребенка и вторичных отклонений в его развитии, а также психолого-педагогическую концепцию профилактики недостатков, возникающих у дошкольников с нарушенным зрением в ранний период жизни.

В пособии содержатся разработанные авторами и апробированные в многолетнем опыте работы специальных детских садов Санкт-Петербурга методические рекомендации и программы по организации коррекционно-воспитательного процесса с детьми с различной зрительной патологией (слепые и слабовидящие дети, дети с амблиопией и косоглазием). Они могут быть полезны для руководителей и педагогов специальных дошкольных учреждений, которые вынуждены сегодня использовать Положение от 1974 г. и инструкции для детских садов для детей с нормальным зрением.

Представленные в пособии материалы могут стать отправной точкой для анализа и накопления собственного опыта работы тифлопедагогов, воспитателей и способствовать определению путей совершенствования коррекционно-педагогического процесса с учетом условий работы специального дошкольного учреждения.

Пособие не претендует на освещение всех актуальных проблем, которые встают перед специалистами дошкольных учреждений для детей с нарушенным зрением. Оно затрагивает вопросы, которые не получили достаточного развития в современной литературе, что весьма осложняет организацию коррекционно-воспитательного процесса в детских садах для детей с нарушенным зрением.

Авторы будут благодарны за замечания и рекомендации, высказанные по содержанию пособия.

I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

(Пакет научно-методической документации)

ПОЛОЖЕНИЕ О ТИФЛОПЕДАГОГЕ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Общие положения

1.1.Тифлопедагог совместно с воспитателем, медицинским персоналом и родителями осуществляет гармоническое, всестороннее воспитание и обучение детей в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», проводит профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми с учетом патологии зрения и других нарушений, несет ответственность за охрану жизни и здоровья детей, осуществляет разъяснительную работу с населением и дошкольными учреждениями по охране зрения детей.

1.2.В соответствии с действующим положением о специальном детском дошкольном учреждении тифлопедагогом может быть лицо, имеющее высшее дефектологическое образование (специальность - тифлопедагог); его работа направляется и контролируется заведующим учреждения.

1.3.Недельная нагрузка тифлопедагога составляет 20 ч. Оформление документации и подготовка к занятиям в рабочее время не входят.

Основными документами в работе тифлопедагога являются:

- «Программа воспитания и обучения в детском саду»;

- календарный план совместной работы с воспитателем на месяц с выделением основных направлений коррекционно-развивающей деятельности (по желанию план может быть раздельным) и недельные рекомендации по его реализации;

- карта индивидуального уровня развития ребенка;

- график работы.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ СОТРУДНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Методист-дефектолог:

- определяет основные направления совместной работы тифлопедагога, воспитателя-дефектолога, воспитателя и родителей, оказывает методическую и практическую помощь сотрудникам специальных детских садов, организует семинары, знакомит с новинками специальной литературы, готовит тематические лекции для родителей, проводит с ними консультации и беседы, участвует в работе лекотеки;

- разрабатывает специальные коррекционные занятия с учетом возраста и характера нарушения зрения, оформляет образцы специальных пособий;

- обобщает опыт работы, собирает и систематизирует пособия и литературу по тифлопедагогике;

- разрабатывает методики и рекомендации по воспитанию детей со зрительной патологией, руководит работой коллектива по адаптации «Программы по воспитанию и обучению дошкольников»для детей с различными нарушениями зрения.

Психолог-дефектолог:

- изучает анамнез ребенка, составляет психолого-педагогическую характеристику, определяет прогноз его развития;

- проводит индивидуальные занятия с детьми, страдающими нервно-психическими заболеваниями, отстающими в психическом развитии;

- адаптирует существующие тесты психического развития ребенка для детей с нарушением зрения;

- ведет дневник наблюдений за детьми, отражая динамику развития ребенка в коррекционном процессе;

- оформляет дидактический материал для изучения и коррекции психического развития ребенка;

- оказывает помощь родителям, тифлопедагогу, воспитателям, посещает детей на дому, помогает организовать воспитание и обучение дошкольника в условиях детского коллектива и семьи и создать благоприятные условия в семье для развития ребенка с нарушенным зрением;

- совместно с тифлопедагогом разрабатывает индивидуальные задания для родителей с учетом сложности дефекта ребенка, его возраста и индивидуальных особенностей.

Музыкальный педагог:

- изучает состояние музыкально-речевого слуха детей, возможность выполнения ритмических движений под музыку, умение выполнять целенаправленные движения и ориентироваться в большом пространстве, определяет уровень координированное™ движений, выявляет слуховое внимание и слуховую память, состояние артикуляционного аппарата, определяет направления работы и адаптирует программу по музыкальному развитию детей к условиям специального детского сада:

- работает совместно с тифлопедагогом, воспитателем и психологом;

- осуществляет эстетическое воспитание детей, прививает вкус к музыке, учит слушать и понимать ее, знакомит с лучшими произведениями народного творчества, обеспечивает подготовку и проведение различных праздничных утренников, вечеров досуга;

- ведет групповую и индивидуальную работу с детьми, консультирует воспитателя и родителей;

- подбирает и оформляет наглядные пособия для коррекционно-педагогической работы на музыкальных занятиях.

Врач-окулист:

- составляет справку о состоянии зрения детей и прогнозе его развития;

- участвует в комплектовании групп детей по состоянию зрительной функции для Центра;

- обеспечивает лечебно-восстановительную работу в детском саду, направляет работу медсестер по ортопии, внедряет нетрадиционные методы коррекции зрения;

- осуществляет контроль за гигиеной зрения: правильным ношением очков, их чистотой, наличием маркировки, выполнением процедур, правильной посадкой детей, освещенностью помещения, использованием зрительных нагрузок и противопоказаниями для физических нагрузок;

- дает рекомендации специалистам детского сада по использованию остаточного зрения для развития познавательной деятельности, посещает занятия с целью наблюдения за рациональным использованием остаточного зрения у детей, периодически информирует коллектив о динамике развития зрения в процессе коррекции.

Работа со слепыми детьми

3.3.1 Перечень общих пособий:

- фланелеграф для фронтальной работы и индивидуальные фланелеграфы на подгруппу детей (2-цветные);

- фоны;

- подставки;

- указки;

- примерный список методической литературы по проблемам слепоты;

- специальные тифлологические приборы для развития компенсаторных способов познания мира и развития сохранных функций;

- приборы по тифлографике.

3.3.2.Пособия по развитию кистей рук и пальцев.

3.3.3.Пособия для коррекции и развития познавательной деятельности слепого ребенка:

- по развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей с остаточным зрением (цветные эталоны предметов и их изображение, эталоны формы, величины);

- по развитию осязательно-двигательного восприятия (различные виды поверхностей, тканей, материал на узнавание свойств и признаков предметов окружающего мира, природный материал);

- по развитию слухового восприятия и представления (звуковые игрушки, сигналы, наборы пластинок с шумами);

- по развитию обоняния (бытовые запахи, запахи улицы и др.).

3.3.4.Пособия по формированию представлений об окружающем мире в соответствии с возрастом и программными требованиями, (натуральные предметы, игрушки-модели, барельефы, аппликации, рельефное изображение, выполненное разными способами).

3.3.5. Алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию и алгоритмы развития последовательности действий слепым ребенком при обследовании предметов.

3.3.6.Перечень способов определения свойств и признаков предметов слепым ребенком.

3.3.7.Пособия по развитию неречевых и речевых средств общения:

- модели лица (мимика - объем, барельеф, контур и графическое их изображение);

- модели позы (объем, рельеф, контур и рельефное их изображение).

3.3.8. Пособия по обучению слепых пространственной ориентировке:

- модели игровых комнат (спальня, кухня, группа), планы этих помещений;

- планы окружающей местности;

- тифлотехнические специальные приборы для ориентировки (сигналы, ориентиры, адаптивные дорожки, следы, рельефное изображение помещений, знаковая наглядность у входа в помещение);

- пособия, формирующие представления об объектах, встречающихся ребенку за пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных мест - ателье, почта, аптека);

- модели основных типовых зданий, решеток и других объектов, встречающихся на улице.

3.3.9. Пособия по социально-бытовой ориентировке:

- предметы домашнего обихода натуральные и их модели-игрушки, плоскостное и контурное изображение;

- тифлотехнические приборы для быта слепого (дозаторы).

3.3.10. Пособия для подготовки ребенка к чтению и письму по Брайлю (прибор «школьник», подкладка от прибора Синявского, однострочные и многострочные брайлевские приборы, грифель для письма, колодки шеститочия, брайлевская азбука, букварь и пособия, готовящие руку ребенка для чтения и восприятия, воспроизведения точечного шрифта, карточки с точечным изображением, образцы рельефных орнаментов, различные рельефные изображения, выполненные разным способом (выкалывания, наклеивания, выдавливания).

Анкета для родителей

I. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ

Дата обследования -_______________________________________

Фамилия, имя, ребенка_____________________________________

Дата рождения-__________________________________________

Диагноз_______________________________________________

сопутствующие заболевания__________________________________

название_______________________________________________

острота зрения

поле зрения_____________________________________________

цветовое зрение

В каком возрасте ребенку поставлен диагноз?

Кем и где впервые было обнаружено нарушение зрения

родителями_____________________________________________

в роддоме _____________________________________________

врачом-педиатром во время патронажа

в детской поликлинике__________________________________

в другом месте________________________________________

Предполагаемые причины нарушения зрения

II. АНАМНЕЗ

От какой беременности ребенок?

Как протекала беременность?

(токсикоз 1, 2 половины беременности, хронические заболевания, психические травмы, инфекционные заболевания и др.)

Роды (нормальные, стремительные, обезвоженные, стимулированные, наличие травм, родовспоможение)_______________________________

____________________________________________________

Ребенок родился в срок или недоношен (количество недель)___

____________________________________________________

Резус отрицательный, совместимость

Вес при рождении_____________________________________

Рост_________________________________________________

Перенесенные заболевания, до 1 года_____________________

после 1 года.__________________________________________

Инфекции____________________________________________

ушибы и травмы мозга, глаз_____________________________

Назначения медиков___________________________________

III. СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯХ

Мать________________________________________________

Дата рождения________________________________________

Отец________________________________________________

Дата рождения

Родственники _

Сведения о здоровье родителей и родственников (ближайших)

Условия воспитания ребенка в семье: ______________________

нормальные__________________________________________

гиперопека_______________________________________________

недостаточное внимание к ребенку (причина)_______________

Отношение родителей к дефекту ребенка___________________

Домашний адрес______________________________________

Телефон_____________________________________________

Анкета для ребенка

Исследование внимании

1. Найти различие в объектах при сравнении (две куклы)

2. Сравнить две картинки, установить сходство и различие

3. Указать недостающие или лишние детали на объекте (картинке)

4. Обнаружить скрытую фигуру (учитывается время)

Исследование памяти

1. Исследование зрительной памяти;

запомнить изображения, расположение предметов (3—6)

найти изменения в ряду предметов, изображений (3—6 предметов) ________

запоминание предметов путем графического ассоциирования (5 слов) (опосредованное запоминание)____________________________________________________

2. Исследование слуховой памяти:

запомнить стихотворение (4—8 строчек)

запомнить слова_______________________________________

запомнить слоги_______________________________________

запомнить пары слов, связанных по смыслу, не связанных по смыслу

3. Исследование моторной памяти:

запомнить расположение предметов_______________________

найти изменения в ряду обследованных предметов (лишние предметы, недостающие предметы)________________________________

Заключение:

вид памяти тип памяти

объем памяти

скорость запоминания

Исследование мышления

1. Обобщение понятий (овощи, фрукты, мебель, транспорт, посуда)

то же - на слух (3—4 понятия)

2.Образование эквивалентных групп

3.Методика Р. Хилл (Брунер Д.)__________________________

____________________________________________________

(наглядный и буквальный вариант)_______________________

4.Исключение понятия (4-й лишний):

____________________________________________________

наглядно_____________________________________________

на слух ______________________________________________

5.Понимание сюжетной картинки, ее называние

называние фона_______________________________________

перечисление объектов.________________________________

перечисление действий _________________________________

установление системы причинно-следственных связей________

____________________________________________________

6.Классификация геометрических фигур:

по цвету _____________________________________________

по форме

по величине

7. Найти закономерность (недостающую фигуру в квадрате)

8. Отгадай загадки

Исследование общения

1. Особенности речи:

не говорит____________________________________________

говорит отдельные слова________________________________

говорит простые предложения___________________________

использует в речи сложные предложения и грамматические конструкции

речь интонационно бедна_______________________________

речь выразительна, экспрессивна

темп речи быстрый замедленный, средний

2. Особенности общения:

При общении со взрослыми и сверстниками:

проявляет активность, интерес___________________________

отвечает на активность других_________________________________

проявляет негативное, агрессивное отношение при попытке

общения с ним________________________________________

не вступает в общение______________________________________

В процессе игры:

предпочитает играть один

ищет партнера в игре

Общее заключение:

Примерная схема специального занятия тифлопедагога в детском саду для детей с нарушенным зрением

1. Тип занятия. Тема занятия.

2. Программное содержание.

Формирование сенсорных эталонов:

- расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов;

- формирование представлений и их уточнение;

- обучение использованию эталонов при анализе свойств и качеств предметов;

- развитие сенсорных операций, систем исследовательских действий.

Формирование способов обследования и предметных представлений:

- расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира;

- формирование способов обследования предметов;

Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Вадлспбср1а

- формирование мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации);

- развитие речи.

Развитие предметности восприятия:

- уточнение предметных представлений;

- обучение детей узнавать предметы в разных модальностях;

- обучение способам выделения признаков опознания;

- совершенствование способов обследования.

Развитие восприятия сюжетных изображений:

- формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.);

- формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет;

- обучение детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей;

- развитие монологической и описательной речи.

Развитие восприятия глубины пространства:

- формирование нестереоскопических способов восприятия глубины пространства;

- обучение детей переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве;

- формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве) и развитие точности восприятия;

- развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе.

Развитие навыков ориентировки:

- формирование пространственных представлений;

- обучение ориентироваться на основе представлений;

- расширение опыта ориентировки в окружающем.

3. Структура занятия:

- продолжительность занятия;

- количество и виды заданий детям (в младшей группе - 3—4 задания, в средней - 4—5, в старшей - 5—6, в подготовительной- до 7—8);

- логическая последовательность заданий.

4.Соблюдение режима зрительных нагрузок на занятии, средства развития зрительных функций, интенсивность зрительной деятельности детей.

5. Использование на занятии специфических методов и приемов обучения детей.

6. Использование приемов максимального учета индивидуальных особенностей детей и усиления активности на занятии.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ВРАЧА-ОФТАЛЬМОЛОГА

Работа специализированного детского учреждения направлена на решение задачи системного подхода в лечении и воспитании детей с тяжелой зрительной патологией. В отечественной литературе имеются публикации о работе офтальмолога в школах для слепых и слабовидящих детей (А. И. Кальман, В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева) и в детском саду для детей с косоглазием и амблиопией (Л. И. Медведь, Э. С. Аветисов и др.). В них показана необходимость работы врача-окулиста и многообразие видов его деятельности в специализированных учреждениях данного профиля.

Прежде всего, следует обратить внимание на изменившийся контингент детей, поступающих в специальное дошкольное учреждение. Раньше в ясельную группу специального детского сада принимались дети с 1, 5-2 лет, когда у слепого (слабовидящего) ребенка уже формировались стойкие вторичные отклонения. Кроме того, члены семьи слепого малыша не имели целенаправленного систематического обучения и не могли своевременно включиться в процесс раннего воспитания и развития ребенка. С 1992 г. в созданном в Санкт-Петербурге Центре абилитации дошкольников организованы консультативные группы, куда принимают детей со зрительной патологией уже в возрасте 3-6 мес., а также дошкольников с комбинированной патологией. Это слепые и слабовидящие дети с заболеваниями нервной системы, опорно-двигательного аппарата, с серьезной соматической патологией, с нарушениями интеллектуальной и психоэмоциональной сферы, которые не могут быть приняты в специальный детский сад, но нуждаются в регулярных консультациях и занятиях с педагогами.

В 1993 г. среди 45 детей, посещавших консультативные группы Центра, выявлено 35 человек с серьезными заболеваниями нервной системы, 25 с задержкой психического и психомоторного развития, 10 с неврозами, 12 с нарушениями костно-мышечной системы, 13 с соматическими и др. заболеваниями. По заключению врача-психиатра, 10 - 15% детей имели тяжелые нарушения психики. Данные о сочетанной патологии у слепых и слабовидящих детей имеются также в литературе, поэтому совершенно 'обоснованным является наличие в штате Центра врачей-специалистов - невропатолога, педиатра, психиатра, врача лечебной физкультуры. Комплексный подход к обследованию и терапии детей позволяет осуществить принцип лечения не болезни, а больного. Окулист имеет возможность в тесном контакте с невропатологом назначать и проводить такие виды лечения, как свето-, электро- и магнитостимуляцию. В то же время назначения других врачей, занятия ЛФК. массаж, прививки, физиотерапевтические процедуры проводятся обязательно с учетом рекомендаций офтальмолога.

Характер лечебно-восстановительной работы обусловлен возрастом детей и патологией, структура которой представлена в таблице 2. Из приведенных данных видно, что Центр посещает 59 слепых детей (33 из них имеют остаточное зрение), 35 слабовидящих и 6 детей с косоглазием-амблиопией. Слепота чаще всего обусловлена ретинопатией недоношенных (РПН), затем атрофией зрительных нервов, катарактой, преимущественно осложненной микрофтальмом, нистагмом и др. Слабовидение вызвано врожденной высокой миопией, затем РПН и нистагмом.

Г.

	Незрячие		Слабовидящие		Всего
	0-5 л.	5-7 л.	0-5 л.	5-7 л.
Миопия высокая	-	-	7	6	13
Гиперметропия	-	-	-	1	1
Глаукома	1	-	-	-	1
Катаракта, афакия	4	5	2	-	11
Атрофия зрит, нервов	9	3	2	-	14
Дегенерация сетчатки	-	2	-	-	2
Ретинобластома	-	1	-	-	1
Ретинопатия недоношенных	15	14	3	4	36
Нистагм	-	-	4	3	7
Другая врожденная патология	4	1	1	2	8
Амблиопия - косоглазие	.	.	.	.	6
Всего	33	26	19	16	100

Анализ литературы и собственный длительный опыт работы с дошкольниками со зрительными нарушениями показывает, что за последнее десятилетие изменилась структура патологии - значительно увеличилось количество детей с РГЩ. Так, в 1984 - 1986 гг. на 130 — 150 слепых и слабовидящих детей специального детского сада № S Ленинграда приходилось 7-12 детей с РПН, в настоящее время в Центре их 36 из 100. Можно отметить и качественные изменения в течении данного заболевания, характеризующиеся более частым развитием осложнений таких, как дистрофические изменения роговицы, повышение ВГД, прогрессирующая отслойка сетчатки и др. Особенно тщательное наблюдение требуется за детьми, имеющими единственный зрячий глаз.

Поскольку РПН - заболевание недоношенных детей, следует отметить, что проблема рождения младенцев с чрезмерно малой массой тела, т. е. менее 1000 г и гестационным возрастом 22— 26 недель, в настоящее время становится одной из актуальных. В декабре 1992 г. в нашей стране принято постановление «О переходе на рекомендованные ВОЗ критерии живорождения и мертво рождения», согласно которым живорожденным считается любой новорожденный, имеющий хотя бы один из признаков жизни (дыхание, сердцебиение, пульсацию пуповины, мышечные сокращения), независимо от срока беременности и массы тела при рождении. Это привело к увеличению числа новорожденных с массой тела от 500, 0 до 1000, 0г.

В мировой неонатологической практике уже накоплен определенный опыт по выхаживанию этих детей. Исходы в плане выживания улучшаются, что, однако, не определяет решения проблемы, так как эти дети нуждаются в длительном медицинском наблюдении и лечении в связи с высокой частотой тяжелой неврологической патологии - 28%, бронхолегочной дисплазии и нарушения зрения -20%. От 33 до 68% этих детей нуждаются в дальнейшем в обучении в специализированных школах (Г. М. Дементьева).

Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Необходимо подчеркнуть, что большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и педагогического персонала является равноценно важным составляющим в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста.

Лечебно-восстановительная работа направлена на сохранение и поддержание зрительных функций, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей. Обследование ребенка обычно начинается с определения зрительных функций. Важно учитывать наличие даже незначительного остаточного зрения. Опыт работы со слепыми детьми свидетельствует о том, что и при таком низком зрении дети продолжают опираться на него как на основную афферентацию в быту, на занятиях трудом, физкультурой, ориентировкой. Дети с остаточным зрением могут научиться анализировать зрительную информацию: отделять главные признаки объектов от второстепенных, интерпретировать увиденное. Если из учебно-воспитательного процесса полностью исключается остаточное зрение, то не реализуются потенциальные возможности психического развития ребенка. При обследовании детей Центра абилитации в 1993-1994 гг. выявлено, что из 58 человек 33, т. е. более половины, имеют остаточное зрение:

0—1/~ (светоощущения) - 25 человек,

0, 002—0, 01 - 11 человек,

0, 015—0, 04 - 9 человек,

0, 05—0, 08 - 13 человек.

У некоторых детей не всегда можно дать количественную характеристику остроты зрения. В этих случаях целесообразно пользоваться методом наблюдения за поведением ребенка, определяя его способность ориентироваться, манипулировать предметами, узнавать людей, рассматривать картинки и т. п. Здесь очень важна совместная работа врача с педагогами и родителями малыша, в ряде случаев целесообразна консультация невропатолога и психиатра.

По возможности у детей определяется также цветоощущение по тесту «Флюгер-трезубец», характер зрения на многоканальном цветотесте, ориентировочно-контрастная чувствительность. Исходя из диагноза, характера течения заболевания и наблюдения за конкретным ребенком, врач может сделать выводы о возможных изменениях полей зрения, световой и темновой адаптации, нарушения цветовой чувствительности, других особенностях зрительного восприятия. Например, многие больные с высокой близорукостью имеют сужение периферических полей зрения, увеличение слепого пятна, центральные скотомы. При атрофии зрительных нервов наблюдается нарушение темновой адаптации, контрастной чувствительности на синий цвет. Все эти данные в дальнейшем очень нужны тифлопедагогу для адекватной коррекционно-педагогической работы.

Сохранению и поддержанию зрительных функций способствует профилактическое лечение, которое включает как общее применение медикаментозных препаратов, так и местное в виде инсталляций, мазей, электрофореза. Это лечение направлено на стабилизацию патологического процесса, по возможности устранение осложнений, развившихся на фоне основного заболевания, предотвращение возникновения новых осложнений.

Другая группа лечебных мероприятий направлена на повышение зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургические и др. вмешательства по показаниям.

Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с самого раннего возраста. Это необходимо, чтобы пробудить у малыша желание пользоваться зрением, «помочь ребенку убедиться в том, что зрение является занимательным занятием» (Ева Линстед). Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, так как младенец первого года жизни большую часть времени проводит дома и лучший эмоциональный контакт имеет с мамой и другими родными. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастно-частотных объектов (аппараты «иллюзион», ПЧС).

Для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Особенность этой работы в Центре состоит в том, что многим детям коррекция назначается только по объективным данным, без субъективной проверки зрения. Это может быть обусловлено ранним возрастом ребенка, задержкой психо - интеллектуального развития либо особенностями поведения. В любом случае важно последующее совместное наблюдение врача, педагогов и родителей за эмоциональным отношением малыша к очкам.

Для плеоптического лечения в Центре применяются общепринятые «засветы» или импульсным красным светом фотовспышкой. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрескожная электростимуляция зрительных нервов. В результате комплексного лечения наиболее выраженную положительную динамику остроты зрения дают слабовидящие дети с аномалиями рефракции.

Лечебно-восстановительная работа врача-окулиста ведется в тесном взаимодействии с тифлопедагогами, воспитателями и др. педагогическим персоналом. С одной стороны, офтальмологическая служба развивает зрительные функции у ребенка, способствуя расширению его сенсорных возможностей, с другой стороны, педагоги формируют познавательные навыки дошкольника, обучают его рациональным способам зрительного восприятия и этим помогают совершенствовать сохранные функции. Планируя индивидуальные или подгрупповые занятия, педагоги опираются на полученные окулистом данные об особенностях зрительного восприятия ребенка (острота зрения, положение глаз, характер рефракции, цвето- и световосприятие, поля зрения, диагноз и др.). Исходя из этого, выбирается фактура рабочей поверхности, цвет и контрастность фона и объектов, расположение и размеры пособий, длительность их экспозиции и ряд других условий. Исследование зрительного восприятия большой группы слабовидящих при различных заболеваниях (Н. В. Шубина, 1968) позволили ученым сделать вывод, что «состояние зрительных функций у слабовидящих зависит от заболевания, а внутри каждой группы заболеваний - от степени снижения зрения и других особенностей. Таким образом, вопрос о возможностях ребенка каждый раз решается индивидуально и уточняется в процессе совместного наблюдения врача и педагога. Для осуществления такого наблюдения офтальмолог часто присутствует на занятиях, проводимых тифлопедагогами, воспитателями, логопедами, преподавателями музыки и физкультуры. Педагогам также очень важно, чтобы врач определил наиболее вероятный визуальный прогноз для каждого ребенка - будет ли он в дальнейшем работать, преимущественно пользуясь зрением или осязанием, т. е. «по Брайлю». В этом случае дефектолог обратит больше внимания на развитие мелкой моторики рук и осязания, введет в занятия специальные упражнения; ребенку будут назначены соответствующий массаж и упражнения в комплексах общей и лечебной физкультуры.

Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении. Основными из них являются:

- соблюдение норм освещенности;

- правильный подбор и расстановка мебели;

- рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии;

- адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организация игр, прогулок, передвижение внутри - и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.);

- соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при некоторых заболеваниях;

- соблюдение режима зрительных нагрузок, выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления.

В профилактической работе также просматривается тесная связь врача и педагогов, которые осуществляют целый комплекс мероприятий по охране зрения детей.

Очень большим разделом деятельности офтальмолога является работа с родителями. Она нередко бывает трудна психологически, так как именно здесь многие родители впервые узнают или осознают истинное состояние зрения своего ребенка, нервнопсихического развития или эмоционально-поведенческих особенностей малыша. В ряде случаев целесообразно объяснить родителям, что им важнее делать акцент не на лечебно-восстановительной, а на коррекционно-педагогической работе с ребенком. Опыт убеждает, что надо предлагать родителям статьи о лечении аналогичных заболевании за рубежом, показать, что там тоже есть слепые дети и взрослые. Это особенно нужно для тех, кто «любой ценой» стремится в зарубежные страны, считая, что именно там можно получить лечение, в результате которого ребенок прозреет. Целесообразно объяснить родителям новые В5гляды на происхождение ретинопатии недоношенных (РПН). С 1953 г. было принято считать, что основном причиной этого заболевания является применение высоких концентраций кислорода при выхаживании недоношенных младенцев. Эта теория позволяла родителям считать виноватыми в болезни ребенка медицинских работников роддома. Однако теперь установлено, что РПН наблюдается и при гипоксии, а также у детей, не получавших для лечения кислород. Отмечено также, что у 80% детей, получавших кислород при выхаживании, РПН не развивается. По наблюдениям Н. Ф. Силаевой у 22 из 25 мертворожденных было данное заболевание. Эти факты являются основанием для исключения оксигенотерапии как главной причины развития РПН.

Работа с родителями проводится индивидуально и на родительских собраниях. Врач обучает родителей правилам гигиены и охраны зрения, методам стимуляции и развития зрительных функций, объясняет важное значение правильного ношения детьми очков, подчеркивает необходимость преемственности в работе персонала учреждения и родителей. С большой заинтересованностью родители воспринимают информацию о проводимом лечении и его результатах. В групповых родительских уголках врач помешает рекомендации или необходимую информацию для родителей.

Организационная деятельность врача включает участие в выявлении и отборе детей, нуждающихся в посещении Центра абилитации; работу в медико-педагогической комиссии по набору и выпуску детей; приобретение оборудования и аппаратуры; участие в регулярных медико-педагогических совещаниях, где дается детальная многоплановая характеристика каждого ребенка. Врач курирует работу медсестер-ортописток, обучает их новым методам лечения.

Методическая работа предусматривает семинары и лекции на специальные темы для персонала, анализ и обобщение опыта работы.

Врач-окулист работает в контакте с Городским поликлиническим центром детской офтальмологии, с кафедрами и клиниками детской офтальмологии Педиатрического медицинского института, Академии последипломного образования врачей. Это позволяет оперативно решать вопросы консультаций, стационарного обследования и лечения детей; обсуждение больных с ведущими специалистами города является также одной из форм повышения квалификации врача. Окулист поддерживает контакт с ассоциацией родителей детей-инвалидов по зрению, старается распространять знания по проблемам слепых и слабовидящих детей, выступая на различных совещаниях, в печати. Это важно, так как, по определению Детского фонда ООН, реабилитация - это не только тренировка инвалидов для адаптации к окружающей среде, но и вмешательство в их непосредственное окружение и общество в целом для содействия их социальной интеграции.

Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности не может быть только интенсивность аппаратного лечения и повышения остроты зрения. Видимо, здесь важно учитывать:

- точность диагностики; своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий;

- осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности;

- сформированности у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию.

В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Могут представлять интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами.

Целесообразно также отработать вопросы преемственности между врачами-офтальмологами дошкольного учреждения и специализированных школ для слепых и слабовидящих детей.

I год обучения

1 -е полугодие

Развивать соотносящие практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета, осуществлять зрительный контроль за выполнением соотносящих действий путем выделения педагогом свойств предмета и их называния, включение мануальных обследовательских действий ребенка, выделение контура предмета, его основных частей.

Формировать первоначальные знания о зрительных сенсорных эталонах. Учить узнавать и называть точным словом 4 основных цвета: различать красно-желтый, сине-зеленый, желто-зеленый цвета; соотносить заданный цвет с цветом окружающих предметов в замкнутом (малом) и свободном (большом) пространствах, уметь воспринимать в большом пространстве крупные объекты; выделять красный цвет из сине-зеленых цветов, желтый из сине-красных, зеленый из красно-синих, синий из красно-желтых. Стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на обобщающее понятие «цвет».

Учить выполнять мануальные исследовательские действия при восприятии округлой и угольной форм, осязательно-зрительным способом узнавать шар, куб, кирпичик; называть форму предметов простой конфигурации (мяча, неваляшки, фруктов, овощей, как «шарик» и т. д.).

Развивать умение мануальными действиями показывать величину: большой-маленький; учить зрительно узнавать один и тот же предмет в двух величинах (большой-маленький); уметь практическим способом находить большие и маленькие предметы в групповой комнате: среди мебели, посуды, игрушек. Учить зрительным способом с опорой на кинестетическое чувство определять расстояние (близко-далеко) от себя до двух удаленных предметов, на занятиях по физкультуре и прогулках постепенно увеличивать расстояние до объектов. Учить перечислять и показывать по порядку расположение сгруппированных предметов (от одного до трех), меняя их расположение.

Развивать умение детей подбирать предметную картину к объемному предмету. Подключать мануальные обследовательские действия к описательной речи ребенка: «Здесь мячик такой (показ округлой формы), здесь такой же (те же действия), здесь - красный и здесь - красный». Для сопоставления использовать предметы простой конфигурации, чтобы ребенок смог четко обвести контур предмета. Учить целостному обведению контура предмета (без тонкой дифференцировки движений).

Проводить педагогические мероприятия, направленные на развитие зрительных функций: предлагать задания на обучение ребенка попадать палочкой (стержнем) точно в отверстие (с возможностью его контрастного выделения или осязательного контроля) с расстояния, доступного для зрительного различения, постепенно уменьшать диаметр отверстия или увеличивать расстояние для попадания, увеличивать количество отверстий, из которых необходимо попасть в нужное; на прослеживание глазами с поворотом головы направлений (слева-направо, справа-налево, сверху-вниз, снизу-вверх); на изменение поля зрения поворотом головы.

2-е полугодие

Учить детей зрительным способом узнавать, называть, выделять в окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) 4 основных цвета, учить группировать предметы по цвету вокруг образца (выбор из 2—4 цветов), учить локализовать красный цвет из желто-оранжевых цветов (оранжевый вводится без названия), желтый из зелено-синих, зеленый из сине-желтых, синий из красно-зеленых (при этом следует в множество цветов, из которого локализуют, вводить светлые и темные тона основных цветов). Развивать способность локализовать и узнавать заданный цвет в предметах свободного пространства (размер предметов средний; для предметов красного, зеленого, желтого цветов размер плавно уменьшать; постепенно предлагать для восприятия предметы с неяркой окраской). Формировать у детей обобщающее понятие «цвет», активизировать речь, упражнять в применении этого понятия в практической деятельности. Познакомить детей с предметами окружающего мира, имеющими постоянный признак цвета; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.

Познакомить детей с плоскостным изображением округлой и угольной формы. Учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии изображений с постепенным переводом их в зрительный план. Учить узнавать и называть круг, квадрат, треугольник разных величин (до 3-х размеров); выделять квадрат (силуэтное изображение) из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов; учить узнавать и называть основную форму изображенного предмета (выделяется обведением контура) путем выполнения мануальных обследовательских и сопоставительных действий. Развивать зрительную поисковую деятельность детей на обобщающее понятие «форма». Учить зрительно соотносить шар, куб, прямоугольник (кирпичик) с формой натуральных объектов в предметах групповой комнаты. Активизировать словарь за счет словосочетаний: «как куб», «как шар», «как кирпичик». Развивать зрительную дифференцировку предметов по их величине: учить выбирать из двух меньший или больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространстве; учить выбирать из 3-х два одинаковых предмета при положении предметов II_I, - зрительным способом, при положении I_II, - выполняя практические соотносящие действия, с последующим изменением вариантов их расположения.

Упражнять в зрительном определении расстояния (ближе-дальше) от себя до 2-х предметов с последующим уменьшением расстояния между ними. Учить детей осязательно-зрительным способом выделять и показывать пространственное положение предмета в группе предметов (из 3-х), менять его положение по образцу, учить располагать в малом пространстве предметы по образцу (плоскостное изображение идентичных предметов), зрительно выбирать из 3-х карточек с изображением двух предметов одинаковые карточки по пространственному расположению в них предметов.

Упражнять в умении подбирать предметную картинку к объемному предмету с постепенным достижением полной идентичности.

Учить осязательно-зрительным способом поэтапному обследованию предмета: 1) рассмотри весь предмет (педагог обводит контур, ребенок выполняет практическое обследование действия); 2) узнай и назови форму, цвет; 3) узнай и назови форму (предмет имеет простую конфигурацию или форму, идентичную эталону); 4) в предметах сложной конфигурации узнать, показать, назвать основные части. В последующем переводить на зрительное обследование предмета.

Учить зрительно соотносить плоскостное изображение с натуральным предметом; узнавать ранее обследованные предметы, изображенные в различных предметно-логических связях. Учить точно совмещать по контуру два плоскостных изображения предметов сложной конфигурации (одежда, растения, человеческие позы и др.). Развивать наблюдательность в играх.

Для совершенствования зрительной функции включать задания на развитие различной чувствительности (способности различать прямой контраст); способности точно выделять заданную точку (при увеличении и уменьшении расстояния, увеличении количества точек при выделении одной), прослеживающей функции глаза, поля зрения.

П год обучения

1-е полугодие

Учить детей зрительным способом узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и темные тона 4-х основных цветов (стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на обобщающее понятие «оттенок»), локализовывать желтый цвет из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных (фиолетовый вводится без названия), синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать множество, из которого производится выбор, вводить оттенки локализуемых цветов).

Учить узнавать и называть точным словом оранжевый и коричневый цвета; различать оранжевый - желтый, оранжевый - фиолетовый, коричневый - красный, коричневый - зеленый, коричневый -синий, соотносить заданный цвет коричневый или оранжевый с цветностью окружающих предметов в малом и большом пространствах (с постепенным уменьшением размера воспринимаемых объектов или увеличением расстояния восприятия); локализовать оранжевый цвет из красно-желто-фиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых. Продолжать формировать обобщающее понятие «цвет», ввести это понятие в описательную речь ребенка; Расширить знания детей о предметах окружающего мира, имеющих постоянный признак: основные цвета, оранжевый и коричневый; учить ориентироваться на этот признак при узнавании предмета.

Учить детей зрительным способом узнавать круг, квадрат, треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с подключением мануальных обследовательских действий; называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник; локализовать в контурном изображении квадрат из множества кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и квадратов, круг из множества квадратов и треугольников. Учить осязательно-зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает две простые формы, учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем на форму как основной опознавательный признак предмета (предлагать игры на опознание знакомом предмета простой конфигурации в силуэтном и контурном изображении при первоначальном совмещении с реальным изображением). Формировать обобщающее понятие «форма», активизировать речь, упражняя в применении этого понятия в практической деятельности. Учить детей осязательно-зрительным способом различать изменение формы натуральных предметов данного вида в посуде (чайники, чашки), в одежде (платье, шапка), в растениях (листья) и пр. Сообщить сведения о том, что по форме можно отличать один предмет от другого.

Повышать зрительную дифференцировку предметов по величине, выделять и располагать в ряд 3—4 предмета (по уменьшению или увеличению общего объекта) в малом и большом пространствах, учить выбирать одинаковые предметы по величине (общий объем) из множества разно расположенных в пространстве. Формировать обобщающее понятие «величина», активизировать речь, упражняя детей в применении этого понятия в практической деятельности. Дать знания детям о том, что в окружающем мире есть предметы (по их назначению) маленькие и большие по величине, познакомить с таковыми на примере посуды, мебели, одежды, учить возможности сопоставлять их по величине. Учить осязательно-двигательно-зрительным способом воспринимать высоту и длину натурального предмета, развивать способность зрительно дифференцировать однородные предметы по высоте (1—2 предмета), по длине с первоначальным четким выделением границ протяженности и расположения их в ряд (с постоянным уменьшением разницы).

Развивать зрительную дифференцировку расстояния до 2-х предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением горизонтального расстояния между ними; учить зрительно локализовать точку при контрастном ее выделении в пустом пространстве на заданном расстоянии.

Учить практическим способом выделять и показывать пространственное положение предметов в группе предметов из 3-х, определять изменение положения предметов, видеть разницу в пространственном положении 3-х предметов в 2-х группах.

Учить при рассматривании предмета или его изображения: 1) целостному восприятию (педагог обводит контур, ребенок зрительно его прослеживает); 2) выделению цвета с уточнением оттенка; 3) узнаванию и показу основных частей предмета (3—4), при первоначальном знакомстве с предметом части выделяются дополнительными средствами; 4) определению эталонной формы выделенной части (при наличии образца); 5) определению величины каждой выделенной части относительно основной; 6) повторному практическому способу выделения контура предмета (педагог словесно направляет план восприятия). Развивать способность зрительно узнавать ранее обследованный предмет в условиях искажения одного из свойств (перекрытие контура, силуэтное изображение, отсутствие цветности и др.) или изменения пространственного положения в группе предметов.

Учить совмещать контурное и силуэтное изображения предмета сложной конфигурации. Развивать наблюдательность.

Учить рассматривать простую сюжетную картину: выделять и перечислять все объекты, отражать их основные свойства; устанавливать элементарные причинно-следственные связи, опираясь на непосредственное восприятие (восприятие направляет педагог).

2-е полугодие

Учить узнавать и называть точным словом голубой и черный цвет, различать (с постепенным увеличением расстояния) голубой-синий, голубой, белый, черно-фиолетовый; соотносить эталон каждого из этих цветов с окружающими предметами в малом и большом пространствах; локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых (серый без названия). Развивать способность детей различать 5 оттенков основных цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами (при затруднении зрительно дифференцировать, подключать внешние ориентировочные действия). Предлагать локализовать оттенки на прямом и обратном контрасте. Постепенно уменьшать время решения ребенком задачи на локализацию, закреплять понятия «цвет», «оттенок», активизировать речь за счет словосочетаний: «предмет... цвета», «предметы по цвету различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета». Расширять знания детей об объектах или частях, имеющих постоянный, признак того или иного цвета: растения, птицы, животные; учить подбирать нужный цветовой эталон как признак предмета, а при описании предмета уточнять цветовую окраску. Учить детей в любую часть суток, при разной освещенности различать, узнавать и называть цветовую окраску реальных предметов (кора деревьев, кустарник, окраска стен домов и т. д.) с усвоением того, что по окраске можно установить различие между ними. Сообщить сведения о том, что люди раскрашивают предметы для того, чтобы они отличались друг от друга. Предложить для восприятия однородные предметы различной окраски (одежда, посуда, скамейки и др.).

Учить узнавать и называть прямоугольник, отличать его от квадрата путем анализа и сравнения составных частей; локализовать прямоугольник из множества квадратов. Учить выделять по контурному (силуэтному) изображению круг, заданную форму из множества силуэтных и контурных изображений (ребенку предлагается соотносить контурное и силуэтное изображения). Учить узнавать треугольник в 2-х положениях, локализовывать фигуру в заданном расположении. Закреплять обобщающее понятие «форма», учить правильно применять словосочетания «круглая форма», «треугольная форма», «квадратная форма». Развивать зрительное различение видоизменений формы натуральных объектов. Закреплять зрительный способ анализа формы предмета, конфигурация которого включает 2 простые формы.

Развивать зрительную дифференцировку по величине: зрительно выделять и располагать в ряд 4—5 предметов в малом и большом пространствах; учить зрительно соотносить 2 разных объекта, одинаковых по высоте или длине (в большом пространстве); повышать различительную способность при восприятии высоты, длины 3-4 предметов (с выделением и без выделения границ протяженности). Активизировать словарь за счет слов: длинный, короткий, высокий, низкий.

Повышать зрительную дифференцировку расстояния до 3—4 предметов в малом пространстве с уменьшением расстояния между ними. Учить зрительным способом определять промежуточное равное расстояние между двумя предметами или ближе - дальше относительно одного.

Учить детей зрительным способом выделять пространственное положение предмета в группе из 3-х предметов, определять изменения места его положения, выбирать из 3-х карточек одинаковые по пространственному расположению 3-х предметов.

Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения, предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение частей предмета относительно основной части. Развивать способность узнавать ранее обследованный предмет под разным углом зрения, учить воспринимать человеческие позы (реальные изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется, двигается, берет и др., выделять признаки по которым узнал позу (согнуты локти, поднята нога и др.).

Учить находить различие в 2-х сюжетных картинках (1—2 отличия): изменение позы, местоположения, появление дополнительных объектов и др. Постепенно увеличивать скорость восприятия. Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в начале рассматривания обводить взором всю картину, выделять дальний и ближний план, подробно рассматривать и описывать персонажей картины. Учить определять место действия (путем выделения конкретных изображений предметов и установления причинно-следственных связей).

Ш год обучения

1 -е полугодие

Учить узнавать и называть точным словом фиолетовый цвет, различать фиолетово-оранжевый, фиолетово-коричневый, фиолетово-бордовый. Познакомить с предметами, имеющими постоянный признак - фиолетовый цвет - овощи: баклажаны, капуста; ягоды: слива; цветы; с предметами окружающего быта, отличающимися фиолетовой окраской: посуда, одежда, игрушки и др. Учить локализовывать оттенки синего из сине-фиолетовых тонов; фиолетовый из красно-синих и их оттенков; голубой из бело-синих; серый из коричнево-голубых; у основных цветов - темные оттенки из темных, светлые из светлых (постоянно уменьшать время выполнения ребенком задания). Развивать способность различать в знакомых предметах большого пространства светлоту (постепенно увеличивать расстояние восприятия). Продолжать учить локализовывать оттенки на обратном контрасте. Расширять знания детей о предметах (их частях), имеющих постоянный признак того или иного цвета: растения, птицы, животные, окраска табличек транспортных стоянок. Развивать способность различать окраску движущихся объектов: транспорта, животных, игрушек, мяча, летающих тарелок и др.

Учить узнавать (с подключением мануальных действий) квадрат, треугольник, изображенные в разных пространственных положениях, различать четырехугольники: квадрат, прямоугольник, ромб, анализировать их составные части, определять сходное и различное; локализовать прямоугольник в контурном изображении из множества треугольников и шестиугольников.

Учить зрительным способом анализировать форму предмета, конфигурация которого включает 3—4 разнородные простые формы или 2—3 однородные (например, треугольные). Продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем мире на форму как основной опознавательный признак, видеть различное в конфигурации натуральных предметов.

Учить осязательно-зрительным способом различать объемные и плоскостные изображения форм (шар-круг, куб-квадрат, кирпичик-прямоугольник). Формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма», включать их в описательную речь ребенка.

Усложнять зрительную дифференцировку предметов по величине: зрительно выделять и располагать в ряд 6—7 предметов в малом и большом пространстве, учить зрительно выбирать одинаковые по величине предметы из множества, соотносить величину частей целого объекта. Расширить знания детей об объектах одного рода, отличающихся по величине: растения, животные, транспорт. Учить сопоставлять величину натуральных объектов в глубине пространства, показать детям, что чем дальше предмет, тем он кажется меньшим по величине.

Учить осязательно-зрительным способом воспринимать ширину-длину, длину-высоту натурального объекта, зрительно дифференцировать предмет по заданной величине (высоте, ширине, длине) из 5-7 предметов. Учить при рассматривании объекта выделять его величину или величину его частей как опознавательный признак (например, животные и их детеныши).

Развивать зрительную дифференцировку 4-5 предметов в малом и большом пространствах с уменьшением расстояния между предметами, с увеличением горизонтального расстояния между ними; активизировать словарь за счет выражений: «между...», «ближе к...», «дальше от...», «до». Учить зрительно точно определять уменьшение и увеличение расстояния; сравнивать и определять расстояние до двух предметов, расположенных в разных направлениях.

Показать на примере предметов большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого предмета, ближе, а перекрываемый - дальше. Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Развивать глазомер детей.

Учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, положение одного относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности. Учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.

Учить рассматривать предмет или его изображения по плану: целостное самостоятельное восприятие объекта, определение окраски, одноцветный - разноцветный, простой или сложный (много частей), по форме, величине относительно окружающих предметов; выделять основные части объекта; определять пространственные отношения; детально рассматривать каждую выделенную часть, определять ее формы, окраску, величину (относительно других частей); повторно в целом рассматривать объект.

Учить воспринимать мимику изображенного человеческого лица: радость, печаль, обида и др., видеть изобразительные средства отражения эмоций.

Обучать рассматривать сюжетную картинку: целостное восприятие картинки, выделение и узнавание основных объектов; детальное рассматривание 3-х композиционных планов; рассматривание человека с выделением позы, жестов, мимики; целенаправленное определение информативных объектов и их признаков, характеризующих явления природы (осень, зима, дождь, ветер и др.), места действия; устанавливать причинно-следственные связи на основе воспринятого. Развивать внимание, память.

2-е полугодие

Развивать способность детей различать до 8 оттенков красного, зеленого, синего, коричневого цветов и до 5 оттенков оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами. Предлагать локализовать оттенки на обратном контрасте. Учить различать деревья по окраске стволов, листьев, лепестков, плодов, определять по цвету зрелость плода, различать птиц по окраске оперения, узнавать животных при изменении окраски меха (знание сезонных изменений). Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске.

Учить узнавать овал, отличать его от круга, выделять в конфигурации предмета (объемного и изображения) с подключением мануальных действий.

Учить выполнять синуальные обследовательские действия при восприятии цилиндра; различать осязательно-зрительным способом цилиндры разной высоты и толщины. Познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе цилиндрическую форму. Продолжать учить зрительным способом локализовывать заданную форму в разных пространственных положениях. Повышать различительную способность при предъявлении квадрата и прямоугольника. Учить анализировать сложную геометрическую форму, выделять в ее конфигурации простые составные части (в пятиугольнике видеть! треугольник и четырехугольник и т. д.). Учить при восприятии натуральных объектов видеть сложность форм их частей, предлагать детям уточнять составные части заданной конфигурации, например, ) конфигурация листа дерева включает 2 формы: овал и треугольник. Показать, что однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей. Развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине. Например, различать молодые и старые деревья по высоте и толщине стволов, величине кроны; различать кустарник и дерево по размеру ствола, узнавать комнатные растения по размеру листьев, учить узнавать и различать птиц по размеру. Учить соотносить предметы по величине. Развивать способность детей зрительно определять и сравнивать размеры движущихся объектов (транспорт).

Продолжать развивать зрительную дифференцировку расстояния до 4—5 предметов; до 2-х предметов, расположенных в разных направлениях. Упражнять в назывании предметов на большом расстоянии. Продолжать развивать способность зрительно выбирать по величине одинаковые предметы из множества других.

Показать детям на примере «ухода» дороги линейную перспективу.

Учить выделять пространственное положение объекта в группе из 4 - 5 предметов в комнате, на участке, отражать эти отношения в практической деятельности (составление макета, элементарной схемы).

Уметь видеть зависимость изменения характеристик предмета от изменения пространственных отношений между частями.

Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет или его изображение по плану-образцу. Учить составлять описательные загадки о воспринимаемом объекте, придерживаясь плана. Продолжать развивать способность детей узнавать предметы в контурном и силуэтном изображении.

Продолжать учить рассматривать сюжетную картину по плану (вопросам педагога): 1) обведи взором всю картину (педагог направляет восприятие); 2) внимательно рассмотри и узнай предметы на 1, 2, 3-м планах; 3) о ком эта картина? (Ребенку предлагается выделить и назвать действующих лиц); 4) где находятся персонажи? (Как узнал? ); 5) в какое время суток это происходит? (Как догадался? ); 6) что случилось? Почему так думаешь? Учить определять социальную принадлежность (школьница, мама, папа и др.) персонажей по одежде, предметам обихода и т. Д. Воспринимать и узнавать картины с изображением мелких объектов. Предлагать детям устанавливать разницу в содержании 3-х картин, изображающих одно время и место действия, но отличающихся характером событий.

Для развития зрительной функции включать задания на способность различать обратный контраст (прослеживающая функция глаза), глубинное зрение, временную функцию различения, формирование стереозрения и функции раздельного видения.

IV год обучения

1-е полугодие

Учить различать и называть темно-серый и светло-серый цвета. Расширять знания детей о предметах окружающей действительности, имеющих постоянный признак цвета. Продолжать развивать тонкую зрительную дифференцировку при восприятии цветов и их оттенков в большом пространстве.

Учить детей определять удаленность объектов в большом пространстве в зависимости от насыщенности окраски (сообщить знания о том, что чем предмет дальше, тем окраска менее яркая). Продолжать развивать способность детей узнавать при любой освещенности предмет по его окраске. Предлагать локализовывать цвет или его оттенок в предмете (например, кленовый лист) и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Учить узнавать и называть трапецию, соотносить с другими четырехугольниками, показать ее отличие от пятиугольника и треугольника. Развивать способность в предметах большого пространства различать составные формы (круг, овал, треугольник, прямоугольник, цилиндр, куб). Учить видоизменять геометрические фигуры, составляя их из разных фигур, конфигурацию предмета путем составления ее из простых форм. Повышать зрительную способность при различении треугольников разной конфигурации (уменьшать различия в отличительных признаках). Продолжать развивать способность различать однородные предметы по различиям в конфигурации частей.

Учить дополнять знакомую форму недостающей частью, узнавать предмет в неполном предметно-силуэтном изображении (пересечение контуров), учить целостно прослеживать контур предметов сложной конфигурации.

Продолжать учить соотносить и подбирать предметы по величине на глаз без нарушений пропорций, определять размер предметов в зависимости от удаленности, отражать эти знания в практической деятельности. Развивать способность локализовывать предмет заданной величины из множества равнорасположенных предметов. Учить отражать величину натуральных объектов условно, соблюдая пропорциональные отношения между ними.

Учить анализировать пространственные отношения в группе предметов (6 - 7), выделяя пространственное положение каждого из них относительно другого. Продолжать учить отражению пространственных отношений натуральных объектов в схеме. Учить по схеме располагать объекты (чтение схемы осязательно-зрительным способом).

Развивать тонкую зрительную дифференцировку расстояний между 4-5 предметами (постепенно уменьшать разницу) в малом и большом пространствах, расположенными в одном направлении (2) и между предметами, расположенными в разных направлениях (без уменьшения разницы). Учить определять удаленность предмета в большом пространстве по способности различать его окраску, форму, размер. Продолжать упражнять детей в узнавании предметов на большом расстоянии с уточнением признака, по которому узнавал.

Предлагать детям самостоятельно рассматривать и описывать предмет по плану. Продолжать учить составлять описательные загадки о воспринимаемом предмете.

При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать придерживаться плана (по вопросам педагога); целостно описывать персонажей картины, учить на основе воспринятого давать характеристику их эмоционального состояния, социальной принадлежности и др.; определять и описывать время происходящих событий (предлагать воспринимать и описывать одни и те же события в разные временные отрезки и видеть при этом изменения в изображении). Развивать способность различать мелкие предметы.

Учить отражать изобразительные признаки глубины пространства, показать линейную перспективу, учить соотносить натуральную величину объекта с величиной его изображения (в сравнении с величиной других объектов). Показать детям, что объекты, находящиеся очень далеко, изображаются нечетко.

2-е полугодие

Продолжать знакомить детей с цветом как признаком предмета, учить видеть нюансы окраски окружающих предметов.

Продолжать развивать у детей способность видеть в предметах большого пространства составные части и формы и на этой основе давать более точную характеристику конкретному предмету. Предлагать локализовать пятиугольник, трапецию в заданном пространственном положении. Продолжать учить составлять сложную конфигурацию объекта из простых форм.

Продолжать развивать способность локализовывать заданную величину в предметах или частях большого пространства; учить отражать величину объектов условными мерками, соблюдая пропорциональные отношения между ними.

Учить детей анализировать пространственные отношения в группе предметов; читать схему расположения натуральных объектов. Учить составлять описательные загадки о предметах большого пространства (постепенно увеличивать расстояние до описываемого предмета).

При рассматривании и описании сюжетной картины предлагать детям самостоятельно придерживаться плана.

Продолжать учить отражать изобразительные признаки глубины пространства.

Развивать наблюдательность, зрительное внимание и память.

Предлагать задания на развитие зрительных функций.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ

Общение со сверстниками и взрослыми имеет огромное значение для становления личности дошкольника, развития его внутреннего мира. Общение может осуществляться с помощью невербальных и вербальных средств.

На роль невербальной коммуникации обращают внимание многие авторы, занимающиеся проблемой общения. Они утверждают, что с помощью жестов передается различное отношение к информации, тогда как с помощью слов - только сама информация. Иногда жесты могут заменять слова. Вербальные компоненты разговора составляют 35%, а невербальные - 65%.

Считается, что жесты и движения, которые мы используем в процессе общения с другими людьми, - это наш «второй язык». Обращается внимание и на роль мимических средств общения, которые способствуют пониманию эмоционального состояния партнера по общению, несут дополнительную информацию. Экспериментально установлено, что не менее 10—15% информации теряется при «неподвижном или невидимом лице» партнера по общению. Жестикуляция и мимика, модуляция голосом и паузы в самых неожиданных местах - все это позволяет взять из сообщения больше, чем несет собственно вербальный текст.

Развитие неречевых средств общения у ребенка с нормальным зрением происходит по подражанию в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Незрячие дети лишены возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию, а овладение речевыми средствами происходит со значительным отставанием от нормы.

На процесс развития коммуникативной деятельности у ребенка с тяжелой зрительной патологией оказывает влияние его особое положение в семье и пребывание в условиях интерната, где с одной стороны созданы благоприятные условия для развития, а с другой -ограничена возможность свободного общения с широким кругом людей с нормальным зрением.

Исследования К. Бюрклена, П. Виллея, А. А. Крогиуса, современных тифлологов (Л. И. Солнцевой, Л. В. Егоровой, Л. В. Рудаковой и др.), наш опыт работы со слепыми детьми дают основания выделить серьезные отклонения в развитии неречевых средств, что отрицательно сказывается на такой важной деятельности, как общение.

Дети с тяжелыми нарушениями зрения отличаются почти полным отсутствием жестикуляции и маскообразным лицом. Если слепой ребенок спокоен, то лицо его кажется сосредоточенным, слишком неподвижным; если он возбужден, то его мимика и жесты становятся беспорядочными и несоответствующими общепринятым выражениям эмоций. Ребенку трудно выполнить такие действия, как поднять брови, сморщить нос, надуть щеки.

Дети с тяжелыми нарушениями зрения не могут правильно воспринимать позы и тем более воспроизводить их, не понимают значение различных поз, не определяют по той или иной позе смысл происходящего. Слепые дети не могут имитировать действия даже с теми предметами, которые им хорошо знакомы: покажи, как ты катаешь машинку, качаешь куклу, играешь на дудочке и т. д. Незрячий ребенок не понимает, как можно без слов выразить свое согласие или несогласие с чем-нибудь, недоумение, удивление.

Неразвитость неречевых средств общения отрицательно влияет на развитие речевого общения. Речь слепого ребенка отличается невыразительностью. По интонации говорящего ребенок не может определить его настроение, отношение к себе в данный момент. С помощью интонации ребенок не может передать чужие переживания.

Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с тяжелыми нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сенситивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут. Отсутствие специальной программы по обучению детей неречевым и речевым средствам общения обусловило необходимость ее разработки с учетом особенностей развития познавательной деятельности ребенка, его положения в семье, характера заболевания. Обучение носит по этапный характер, чему предшествует изучение психофизических возможностей ребенка усваивать программный материал. В процессе обследования и наблюдения за деятельностью ребенка устанавливается, знает ли он жестовый язык, умеет ли воспроизводить, переносит ли в реальные жизненные ситуации.

1 этап - развитие мышц лица и ознакомление с основными жестами, принятыми в общении людей.

2 этап - ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (радость, страх, удивление, горе).

3 этап - упражнение и закрепление выразительных движений в игровой деятельности.

4 этап - перенос сформированных умений в различные виды деятельности детей.

5 этап - развитие на этой основе речевого общения. Этапность обучения не означает строгой последовательности.

На каждом этапе присутствуют элементы переноса, оречевления и т. д.

Трудности реализации задач на каждом этапе обусловлены ограниченностью познавательной деятельности ребенка и отсутствием пособий, отражающих особенности эмоциональных проявлений. Фактически «дидактическим пособием» становится взрослый человек (тифлопедагог, воспитатели, родители), который является «образцом» выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка падает и на самого ребенка, который вынужден контролировать правильность своих действий на суженной сенсорной основе (рука действует и одновременно контролирует) или полагаться на оценку взрослого.

При изучении мимических выражений эмоциональных состояний тифлопедагог четко выделяет на своем лице брови, глаза, рот, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не' только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены).

Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, тифлопедагог использует прием сопряженных действий, который помогает детям правильно принять нужную позу.

Если полученные навыки не закреплять, то они быстро утрачиваются. Приведем некоторые виды упражнений, которые могут быть использованы при обучении детей «языку жестов».

Упражнение «СПАСИБО! »

Детям одевают маски животных: мишки, зайчика, лисички и т. д. Они приглашены в гости, где их угощают любимыми лакомствами. Зверята кивают головками: «Спасибо! ». Выразительные движения: движение головой вверх-вниз - «спасибо», имитация характерных движений животных.

Упражнение «ДА! НЕТ! »

Детям задаются вопросы, предполагающие утвердительный или отрицательный ответ. Выразительные движения: движение головой вверх-вниз - «да», вправо-влево - «нет».

Погремушка «ПОПУГАЙ»

Возраст ребенка: от 6-ти мес. до 1 года. Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Захват в кулачок основания игрушки. Для этого поставить игрушку в вертикальное положение и попеременно удерживать то одной, то другой рукой.

2. Научить трясти игрушку в ровном темпе, приближая ее к лицу или отдаляя о него.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем:

1. Учить узнавать названную игрушку (" Посмотри на попугайчика" ).

2. Обратить внимание на цвет и форму частей, называя их, но не требуя повторения названий от малыша. Возраст ребенка: от 1 года до 2-х лет. Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Познакомить ребенка с частями игрушки следующим образом: удерживая одной рукой, пальцами большим и указательным другой руки показывать части игрушки (голову, туловище, шею, глаза, хохолок). Показ сопровождать способами выделения части (двигательное прослеживание). Туловище выделяется путем обхвата всей ладошкой, сначала при помощи взрослого.

2. Показывая части игрушки, постепенно закреплять умение действовать с этой игрушкой, обращать внимание ребенка на характерный звук, издаваемый именно этой игрушкой.

3. Учить ребенка называть знакомые части игрушки. Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем:

1. Учить тем же способам обследования игрушки, что и слепого ребенка.

2. Учить ребенка разыскивать игрушку, опираясь на издаваемый ею звук.

Модификация игрушки:

1. Можно менять характер звука за счет разных наполнителей(рис, горох, перловая крупа и т. п.).

2. Для выделения ребенком шеи у попугая следует снять кольца, рассмотреть игрушку без колец, а затем надеть их снова.

Погремушка «ЦЫПЛЕНОК»

Возраст ребенка: от 6-ти мес. до 1 года.

Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Учить ребенка захватывать погремушку способом 4 пальца вовнутрь (без их разделения), большим пальцем сверху.

2. Учить встряхивать погремушку.

3. Учить встряхивать погремушку двумя руками в разном темпе. Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем:

1. Учить ребенка с помощью зрения выделять части игрушки.

101

2. Обращать внимание на цвет рамки (красный) и цыпленка (желтый). Называть эти цвета ребенку, не требуя повторения названия.

Возраст ребенка: от 1 года до 2-х лет.

Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Учить ребенка захватывать погремушку разными способами:

- 3 пальца (указательный, безымянный, средний) внутри угла, большой и мизинец на внешних сторонах;

- 2 пальца (указательный, средний) вовнутрь угла, большой на ребре, безымянный и мизинец согнуты в кулачок(к концу 2-го года);

- большой палец на стороне угла с ровной поверхностью, средний и указательный на стороне с выпуклыми точками;

- всеми пальцами обхватить цыпленка.

2. Учить встряхивать погремушку при различных видах захвата.

3. Учить действовать погремушкой в заданном пространственном положении (голова цыпленка - вверху, нога - внизу).

4. Учить называть погремушку, ее части.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем»

1. Учить ребенка с помощью зрения выделять глаз цыпленка, показывать его на игрушке пальчиком.

2.Учить ставить погремушку в заданном пространственном положении («голова» вверху, «нога» внизу).

3. Учить ребенка называть части игрушки, их цвет.

4. Учить узнавать эту погремушку среди других по цвету, форме, звуку.

Пирамида «КЛОУН»

Возраст ребенка: от 1 года до 2-х лет. Характер действий с игрушкой слепого ребенка: 1. Учить обхватывать игрушку двумя руками и узнавать ее при этом.

102

2.Учить выделять две основные части - голову и туловище, обхватывая двумя ладонями.

3. Учить разбирать игрушку несколькими способами:

- взрослый держит пирамиду, ребенок двумя руками снимает голову клоуна со стержня пирамиды, кладет рядом, затем двумя руками обхватывает вершину пирамиды и снимает кольца двумя руками удобным для ребенка захватом;

- взрослый сначала держит пирамиду, прижимая ноги клоуна к поверхности стола или пола и предлагает ребенку двумя руками снять голову клоуна со стержня, далее правая рука ребенка остается на вершине пирамиды, а левая скользит вдоль туловища вниз до ноги и обхватывает ее сверху (при этом взрослый может убрать свои руки или продолжает удерживать пирамиду, придавая ей большую устойчивость). После того как ребенок смог удержать пирамиду, предложить ему снять кольца удобным ему способом.

Важно научить ребенка класть детали игрушки рядом с собой, а не разбрасывать по комнате.

4.Учить ставить игрушку основанием на поверхность.

5. Учить называть знакомые части игрушки.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем:

1. Учить тем же способам разбора пирамиды, что и слепых детей.

2.Учить узнавать игрушку и выделять ее из ряда других.

3. Обратить внимание на величину колец и их цвет (без называния цвета ребенком).

Возраст ребенка: от 2-х до 3-х лет. Характер действий с игрушкой слепого ребенка: 1. Ознакомить ребенка со способом разборки пирамиды, если он впервые знакомится с этой игрушкой.

103

2.Учить различать и показывать части игрушки (голова, туловище, ноги: на голове - колпачок, нос, глаза; на туловище - воротник).

3. Учить показывать каждую часть определенным способом:

- голову - обхват двумя руками, большие пальцы лежат на глазах;

- нос и колпачок - захват носа или колпачка в кулачок

или способом в положении кисть руки сверху, вершина

упирается в ладонь, все пальцы равномерно распределяются у нижнего основания, выполнить движение пальцами

снизу вверх и соединить на вершине;

- туловище - обхват двумя руками с растопыренными пальцами, движение вдоль туловища сверху вниз, снизу

вверх, или предложить ребенку положить ладони (пальцы сдвинуты) так, чтобы пальцы соприкоснулись(«встретились»), а затем передвигать ладони по окружности так, чтобы соприкоснулись основания ладоней, и в

- ноги - учить обхватывать ноги клоуна следующим образом: 4 пальца снизу, большой сверху; или ставить пальцы: указательный - с внешней стороны, большой - с внутренней и соединять их по контуру ноги до соприкосновения и обратно.

4.Учить детей отворачивать игрушку от себя и проверять положение игрушки. При этом левая рука скользит по ближней поверхности сверху вниз, а правая - по дальней поверхности сверху вниз.

5. Учить нанизывать кольца: положение рук и пальцев такое же, как при снимании. Если у ребенка возникнут затруднения, то можно предложить ему надевать кольца двумя руками, при этом взрослый удерживает пирамиду за основание.

6.Учить разбирать пирамиду, снимая кольца пальцами: большой палец поверх кольца, все остальные - внизу.

7.Учить ребенка нанизывать детали пирамиды.

104

8. Стимулировать желание ребенка надеть кольца на руки или другие предметы.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрением:

1. Проделать ту же работу, что и со слепым, обязательно подключая сохранное зрение.

2. Учить различать части по цвету, повторяя названия цвета и частей за взрослым.

3. Учить различать с помощью зрения детали игрушки, называть их и показывать по просьбе взрослого.

Пирамидка «УЛИТКА»,

Возраст ребенка: от 1 года до 2-х лет. Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Учить удерживать игрушку разными способами:

- захват двумя руками, положение пальцев произвольное;

- удерживать за «рожки», положение пальцев произвольное.

2. Учить ставить игрушку на основание.

3. Учить вынимать пирамиду из основания, обхватывая кольца правой рукой, придерживая основание левой рукой.

4.Учить разбирать пирамиду, снимая кольца пальцами. Взрослый обязательно помогает удерживать стержень в вертикальном положении.

5. К концу 2-го года жизни учить малыша собирать пирамиду. Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрением:

1. Учить всем вышеперечисленным действиям.

2. Развивать умение узнавать игрушку и выделять ее по цвету и форме.

3. Учить называть части игрушки, цвет частей. Модификация: данная игрушка может быть использована как

погремушка, если ее основание заполнить горохом или другим наполнителем (при этом пирамиду разбирать не следует).

105

Обратите внимание на то, что данная игрушка сложна для слепого малыша тем, что кольца снимаются только после вынимания стержня из основания, поэтому при первом ознакомлении ее можно не разбирать.

Большой надувной мяч

Возраст ребенка: от 6 мес. до 1 года.

Характер действий с игрушкой слепого ребенка:

1. Держать мяч над кроваткой на расстоянии вытянутой руки

ребенка так, чтобы ребенок ударял по мячу ручками и ножками

(поочередно и вместе).

106

2. Использовать мяч для выполнения упражнений по обучению ребенка поднимать голову.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрением:

1. Учить ребенка поворачивать голову и следить взором за движущимся мячом. Мяч следует держать перед лицом ребенка на расстоянии 50—60 см.

2. Подобрать мяч яркой расцветки и обращать внимание ребенка на цвет.

Возраст ребенка: от 1 года до 3-х лет. Характер действий с игрушкой слепого ребенка: ' 1. Учить обхватывать мяч двумя руками.

2. Учить поднимать мяч над головой двумя руками, бросать егов разных направлениях.

3. Учить надувать чуть сдутый мяч.

Характер действий с игрушкой ребенка с остаточным зрени ем:

1. Учить ребенка узнавать мяч на расстоянии.

2. Учить выполнять броски от груди и головы в разных направлениях (взрослый должен находиться за ребенком). Желательно, чтобы в обучении принимало участие двое взрослых или была озвученная цель.

Модификация мяча заключается в следующем: засыпать в мяч любую крупу или любой другой наполнитель (1/2 стакана).

107

Воспитательные и образовательные задачи:

- Развивать творческие способности детей, их желание фантазировать и реализовывать желаемое в действительности.

- Способствовать развитию театрального творчества, художественных и индивидуальных способностей детей.

- Учить детей умело использовать речевые приемы рассказывания: интонацию, логическое ударение, выразительность, паузы, силу голоса.

- Воспитывать коммуникативные навыки: дружеские взаимоотношения, умение уступать товарищу по игре, согласовывать свои действия с партнерами.

- Воспитывать культуру поведения в театре.

Коррекционно-педагогические задачи:

- Развивать точность и координацию движений, умение ориентироваться в малом и большом пространствах (ширма, сцена).

- Развивать речевые и неречевые средства общения (учить соотносить жест, движение и слово в передаче художественного образа).

- Развивать восприятие цвета.

- Развивать эмоционально-волевую деятельность, вырабатывать адаптацию к новым видам деятельности.

Организация и обучение театрализованным играм носят поэтапный характер, причем на каждом этапе ставятся и решаются различные задачи.

Работу следует начинать с разучивания сказок и потешек, отдавая предпочтение ярким образцам русского фольклора, например, скороговоркам из сборника «Радуга». Постепенно задачу усложняют, переходя от небольших сказок к более масштабным, ярким по колориту, образам и динамике. В процессе работы следует разъяснять детям, что каждую потешку, сказку или присказку можно обыграть словом, выразительностью голоса ребенка-артиста, исполняющего роль героя сказки, а также движением соответствующей куклы.

108

Важным этапом в организации театральной, игры является изготовление театральных кукол. Общение с куклами вызывает у детей высокую эмоциональную заинтересованность и стремление принять участие в их изготовлении. По мере возникновения устойчивого интереса детей к той или иной сказке следует перейти к совместному (с детьми) изготовлению кукол и декораций. Это вызывает необходимость индивидуальной работы с каждым ребенком по овладению технологией изготовления кукол из папье-маше.

Существенным элементом последующей работы является развитие интонационной выразительности речи детей. Важная роль здесь принадлежит логопеду. Учитывая, что речь воспитателя является основным образцом для детского подражания, следует обратить особое внимание на интонацию, силу голоса, темп речи, дикцию, выразительность и т. п. С этой целью можно предложить следующие игровые упражнения: «телефонные» разговоры персонажей сказок К. Чуковского, английские народные песенки, диалог персонажей «Лис и мышонок» (В. В Бианки), «Волк и лиса», «Уля и Филя» (С. Я. Маршак). Весьма полезным на этом этапе является обучение детей интонациям, построенным на контрастах (например, как обращаются к Морозу Ивановичу падчерица и мачехина дочка). Развитию подобных навыков способствуют также игры типа «Угадай, кто говорит» (за ширмой имитируют голоса животных). Этой же цели служат упражнения по интонированию слов, способствующих культуре общения («здравствуйте», «дай, пожалуйста», «возьми, пожалуйста», «благодарю», «спасибо» и др.) Перечисленные упражнения позволяют перейти к разыгрыванию отрывков из литературных произведений и таких сказок, как «Царевна-лягушка», «Три поросенка», «Мороз Иванович», «Колобок».

Обязательным условием успешного проведения театрализованных игр является обучение детей ориентировке в большом и малом пространствах. Следует уделить достаточное внимание процессу кукловождения. Например, при передвижении кукол по ширме педагог должен подробно объяснить детям взаимное расположение кукол, направление их движения, помочь определить мизансцены. Дети должны хорошо уяснить, как при изменении положения кукол меняются местами кукловоды.

109

В виду того, что при вождении кукол дети часто испытывают определенные затруднения (ходьба, бег, танцы, взаимная беседа кукол), необходимо научить детей-кукловодов находить наиболее интересные и характерные движения для своих персонажей. Дополнительные сложности в ориентировке могут возникнуть и в играх-драматизациях на большой сцене. Для их устранения следует использовать зрительные ориентиры (декорации или специальные цветовые ориентиры), позволяющие облегчить нахождение середины сцены и ее границ. Существенное значение имеет также индивидуальная работа с детьми-исполнителями по разучиванию мизансцен.

Формированию точного и правильного восприятия театральной деятельности способствуют экскурсии в кукольный театр. Такие экскурсии начинают с осмотра фасада и афиш спектаклей. Затем переходят к наблюдениям за работой кассира и контролера, после чего следуют знакомство с фойе театра, осмотр зрительного зала и сцены, ознакомление с театральными программками. После просмотра спектакля целесообразно провести беседу театрального методиста с детьми, которая познакомит их с кукольной атрибутикой, выставкой кукол, актерами театра. После посещения кукольного театра желательно, чтобы дети отразили в рисунках свои впечатления об увиденном спектакле.

В дальнейшем в театральное представление вводятся элементы сюжетно-ролевой игры. Исходя из особенностей зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, необходимо формировать точные игровые действия, например те, которые имитируют конкретные эпизоды работы театра: продажу билетов, проверку билетов у зрителей, подготовку зрительного зала, расстановку стульев в соответствии с нумерацией рядов и мест, настройку осветительных приборов.

110

После этого можно переходить к постановке сказки, которую выбирают сами дети. Они же определяют место и время действия, обсуждают образы персонажей, находят характерные голоса, манеру разговора и походку действующих лиц.

Различные виды театра рекомендуется использовать в следующей последовательности: фланелеграф, теневой театр, пальчиковый театр, настольный и, наконец, работа на ширме с куклами. Учитывая особенность зрительного восприятия детей, не следует перегружать сцену декорациями, при показе спектаклей предпочтение целесообразно отдавать зеленому и светло-желтому фону.

После того как спектакль подготовлен, дети показывают его на праздничном утреннике. С участием детей готовятся афиши, программки, билеты и приглашения. Для показа можно рекомендовать такие сказки, как «Кот, петух и лиса», «Рукавичка», «Три поросенка», «Коза-дереза».

Драматизация литературных произведений ставит режиссерские задачи перед педагогами. На этом этапе важное значение приобретает обучение детей пантомимическим средствам создания образа персонажа. Для правильной передачи эмоционального состояния персонажа через мимику можно рекомендовать следующие упражнения:

- Рассматривание иллюстраций литературных произведений, изображающих различные эмоциональные ситуации, с последующим обсуждением настроения героя и передающих его средств художественной выразительности.

- Рассматривание фотографий детей (желательно посещающих эту же группу детского сада), которые отражают эмоциональные состояния.

- Проигрывание небольших мимических сцен по типу «Дети-зрители, дети-актеры». В ходе них, меняясь попеременно, дети стараются мимикой передать особенности эмоционального состояния персонажей.

- Проигрывание бытовых сцен-миниатюр, в которых используется материал из жизни детей в саду или дома. Например, в сцене

«Маленькая Сашенька потерялась» можно предложить детям С помощью мимики передать тревогу, испуг и растерянность девочки.

- Изображение детьми на рисунках человека и сказочных персонажей в различных эмоциональных состояниях.

В ходе работы над драматизацией литературных произведений важно учесть, что дети с нарушением зрения часто етрадают неточностью, нескоординированностью движений, слабой двигательной памятью. Формированию правильной передачи образа персонажа через движение способствуют следующие игры и упражнения:

- Игры, имитирующие движения и повадки различных животных.

- Игры, развивающие способность передавать различные действия посредством точных и координированных движений. Здесь можно использовать такие игры, как «Зеркало», «Обезьянка», «Мореволнуется», «Где мы были? », «Сделай так» и др.

- Воспроизведение поз и жестов по образцу картины.

- Упражнения, использующие позы и жесты для передачи различных эмоциональных состояний героев.

После того как дети успешно овладели вышеперечисленными навыками, можно предложить им пантомимические упражнения (например, пантомимическую сцену «Живые картинки»).

Следующая, более высокая ступень творчества, синтезирует различные виды кукольных театров: перчаточный, дергунчиковыи, игра на ширме. Она позволяет перейти к созданию красочного музыкального спектакля, соединяющего кукольный театр с игрой-драматизацией. В качестве примера сошлемся на опыт нашей работы.

На одном из занятий в детском саду дети рассматривали картину «Гуси-лебеди». Эмоциональная насыщенность и выразительность этой картины вызвали у детей желание развернуть игру-драматизацию по одноименной сказке. Действительно, содержание сказки «Гуси-лебеди» отражает яркие, динамичные, захватывающие и понятные детям события. Дети чувствуют себя активными участниками этих событий, что рождает у них желание творчески реализовать свои способности в игровых действиях. В результате игра-драматизация переросла в красочный музыкальный спектакль «Гуси-лебеди», в котором наряду с актерами участвовали и кукольные персонажи.

112

Важным этапом обучения театрализованным играм является подключение к этой работе родителей. Их помощь проявляется в изготовлении (с участием детей) одежды для кукол, украшений для ширмы и т. п., что способствует повышению творческой активности детей и в домашних условиях. Значительную помощь родителям может оказать организация библиотечки, состоящей из журнала «Дошкольное воспитание», книг «Театр дома», «Домашний театр» и др. Дети охотно рассказывают о совместных с родителями театральных играх, к праздникам шьют в подарок родителям куклы-рукавички. Весьма желательны присутствие родителей на спектаклях в детском саду, совместное обсуждение тематики спектаклей для постановки в детском саду и в домашних условиях.

Важная роль в формировании творческих способностей детей применительно к театрализованным играм принадлежит тифлопедагогу, который проводит свою работу в тесном контакте с воспитателями. Эта работа осуществляется по следующим направлениям.

Подготовка сюжетно-ролевой игры «Театр»

На этом этапе тифлопедагог должен помочь воспитателям ознакомить детей с атрибутами игры, сформировать игровые действия. Содержание работы:

1. Знакомство с атрибутикой игры, включающее: а) оформление программки к спектаклю (коррекционная задача при этом состоит в том, чтобы научить детей с помощью трафаретов персонажей сказки воссоздавать эпизод сказки, выбирая нужных персонажей из множества);

115

б) знакомство и техника работы с осветительными приборами (в этой части работы решаются следующие коррекционные задачи:

- беседа с осветителем;

- подбор фильтров по цвету к определенному эпизоду спектакля, получение оранжевого или фиолетового цвета с помощью наложения фильтров;

- создание детьми памятки осветителя и использование ее для подбора фильтра определенного цвета к соответствующему эпизоду спектакля).

Особую эмоциональную выразительность спектаклю способна придать сопровождающая его музыка. Поэтому работа над спектаклем будет более продуктивной и законченной, если наряду с тифлопедагогом и воспитателем в ней будут принимать участие музыкальные работники.

Работа над музыкальной стороной спектакля начинается с подбора музыки, соответствующей идее спектакля (народная музыка, классическая, современная). Большое внимание следует уделить разработке хореографии танцев, музыкально-ритмических игр и хороводов. Необходима оранжировка произведений, предназначенных для исполнения детским ансамблем и оркестром. Используемая в спектакле музыка должна быть не только звуковым фоном разворачивающегося действия, но и нести в себе определенную смысловую нагрузку. Следует стремиться к тому, чтобы герои сказок не только выполняли характерные движения под музыку, но и исполняли вполне законченные музыкальные номера. Музыкальное оформление спектакля будет более красочным, насыщенным, если имеется возможность использовать различные музыкальные инструменты (рояль, скрипка, аккордеон), которые могут звучать самостоятельно или в ансамбле.

Подготовка к организации театральной деятельности должна начинаться с планирования заведующей и методистом основных направлений и содержания предстоящей работы. Рекомендуется включить в план следующие формы работы.

116

1. Проведение педагогического совета на тему «Развитие творческой самостоятельности и инициативы детей в театрализованных играх».

2. Проведение семинара на тему «Роль театрализованных игр в жизни дошкольника».

3. Проведение практических занятий на темы «Виды кукольных театров» и «Изготовление театральных кукол и декораций».

4. Проведение вечеров досуга с показом различных видов театра (Петрушки, плоскостной, объемный, теневой и театр кукол).

5. Организация выставок, темами которых могут быть:

«Создание условий для театральной деятельности». «Виды театров».

«Содержание коррекционной работы дефектологов по подготовке детей к театрализованным играм».

6. Проведение смотров и конкурсов на темы «Создание условий в группах для развития театральной деятельности» и «Какой вы представляете себе театральную игрушку? ».

Организация театральной деятельности невозможна без создания соответствующей материальной базы. Необходимо оформить и оснастить зал театральной атрибутикой, которая включает в себя: большой раздвижной занавес, большие и маленькие ширмы, осветительные приборы, работающие по модели настоящих, материалы для изготовления кукол, костюмов и декораций. Во многом от администрации зависит создание комнаты сказок, войдя в которую, дети окажутся в мире сказочных образов.

Например, для оформления нашей комнаты сказок мы использовали декорации из знакомых сказок («Чудо-дерево», «Курочка Ряба», «Теремок»). Стены комнаты украшают картины из тканевой аппликации, изображающие эпизоды популярных сказок. Здесь собраны различные виды театров, сказки, диафильмы, детские музыкальные инструменты и театральные куклы. Сказочная атмосфера настраивает детей на эмоциональное восприятие спектаклей, инсценировок, забав, развлечений. Дети слушают сказки, смотрят диафильмы, устраивают небольшие концерты.

117

В заключение остановимся на том воздействии, которое, по нашим -наблюдениям, оказывают театрализованные игры на эмоциональную сторону поведения детей в детском саду. Участие в таких играх обогащает внутреннюю творческую деятельность детей. У них появляются новые нравственные представления и новые эмоциональные отношения в ходе сопереживания и сочувствия персонажам спектаклей. Театральные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедливым поступкам. Театрализованные игры сплачивают детей, учат их радоваться творческим успехам товарищей, помогают более полно раскрыть художественный потенциал своей личности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азарян Р. Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. М., 1989.

2. Биллей П. Психология слепых. М.; Л., 1931.

3. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье/ Под ред. В. А. Феоктистовой. М.: Логос, 1993.

4. Гибор С. М. Основы обучения слепых графике. М.: Учпедгиз, 1935.

5. Головина Т. П., Рудакова Л. В. Коррекционно-педагогическая работа с сюжетной картиной в специальном детском саду для детей с нарушением зрения // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. Л., 1990.

6. Денисова М. А. Физическое воспитание дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания СПб.: Образование, 1994.

7. Егормина Л. М. Обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения тифлографике // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование, 1994.

8. Егорова Л. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.

9. Ермаков В. П., Егорова О. И. Обучение слепых специальной графике. М.: Просвещение, 1978.

10.Ермаков В. П., Егорова О. И. Обучение слепого ребенка чтению изображений в условиях семьи // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. М., 1979.

11.Жохов В. П., Плаксина Л. И. и др. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием: и амблиопией. М., 1989.

12.Ковалева Л. П. К вопросу о психолого-педагогическом изучении слабовидящих дошкольников, поступающих в ясли-сад // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.

125

13. Кондратов А. М. Если ребенок не видит. М., 1991.

14. Кульбуш Е. А. Овладение пространством слепыми детьми дошкольного и школьного вофаста // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л, 1988.

15.Литвак А. Г. Роль тифлографики в познавательной деятельности слепых // Всесоюзное совещание-семинар по вопросам тифлографики. Вильнюс, 1978.

16.Миллаев Д. М. Ифы для слепых и слабовидящих. М.: Советский спорт, 1992.

17.Материалы Всесоюзною симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения // Под ред. А. М. Кондратова. М., 1980.

18.Обучение и воспитание дошкольников с нарушенным зрением / Под ред. М. И. Земцовои. М.: Просвещение, J978.

19.Першин В, Г. Рельефная нарядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушением зрения. М., 1985.

20.Петров Ю. И., Руцкая Е. Н. Особенности восприятия рельефно-графических пособии незрячими. М., 1993.

21.Покутнева С. А. Развитие устной речи слабовидящих дошкольников подготовительной группы // Психологическое изучены, слепых и слабовидящих и методика работы с ними. Л., 1990.

22.Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1987.

23.Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей // Тезисы докладов Первого Международного конгресса. М., 1993.

24.Розенфелъд Ф. С. Особенности осязательных восприятий ребенка-дошкольника // Известия АПН РСФСР. М.; Л., 1948.Вып. 17.

25.Рудакова Л. В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушениями зрения // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1982.

26.Самбикин Л. Б. Игры для слепых детей. М., 1979.

27.Свиридюк Т. П. Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения. Киев, 1981.

126

28.Сековец Л. Б. Организация двигательного режима детей дошкольного возраста с нарушением зрения // Дефектология. 1987.№6.

29.Семенов Л. А., Шлыков В. П. Азбука движений для слепых детей. М., 1984.

30.Семсвский Н. А. Обучение графике в школе слепых. М.: Учпедгиз, 1952.

31.Сергеев Б. В. Физическое воспитание слабовидящих школьников. М.: Просвещение, 1983.

32.Сергеев Б. В. Влияние дозированных физических нагрузок на состояние зрительных функций детей дошкольного возраста с нарушениями зрения //Дефектология. 1986. № 5.

33.Сергеев Б. В., Николаев В. С. Физическая подготовка слепых с использованием тренажеров. М., 1980..

34.Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

35.Солнцева Л. И., Семенов Л. А. Элементарное обучение ориентировке и мобильности в пространстве слепых детей // Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. М., 1989.

36.Солнцева Л. И., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М., 1983.

37.Феоктистова В. А. Нетрадиционные методы охраны зрения и развития зрительного восприятия у детей со зрительной депривацией // Современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование, 1994.

38.Шипицина Л. М., Ниегова Т. А. и др. Основы коммуникации. СПб., 1993.

39.Шипицина Л. М. Интеграция в общество детей со специальными нуждами. Роль школы и семьи // Ребенок в современном мире. СПб., 1994.

40.Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональных состояний человека // Вопросы психологии. М., 1984.

127

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ.. 6

1. ПОЛОЖЕНИЕ О ТИФЛОПЕДАГОГЕ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.. 7

2. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ СОТРУДНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.. 9

3. ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА ТИФЛОПЕДАГОГА.. 15

4. ПЕРЕЧЕНЬ ПОСОБИЙ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ 21

5. СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ.. 24

7. ОБСЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ. 46

8. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.. 57

9. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ВРАЧА-ОФТАЛЬМОЛОГА.. 60

II. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ 3PEHHFM.. 60

1. РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЗНАКОМСТВО С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ.. 60

2. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ.. 60

3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРУШЕК В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ И ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ.. 60

4. ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ.. 60

5. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 60

ЛИТЕРАТУРА.. 60

Имени Рауля Валленберга

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, РОССИЯ

Ректор - профессор,

Доктор биологических наук

Людмила Михайловна Шипицына

Институт дает высшее специальное образование. Подготовка специалистов осуществляется по оригинальным авторским программам с использованием новых информационных технологий и методик с участием ведущих отечественных и иностранных ученых, по ряду дисциплин предоставлена возможность стажировки за рубежом.

Целью обучения является подготовка квалифицированных специалистов в области специальной (коррекционной) и социальной педагогики, практической психологии, компетентных в широком спектре современных психолого-педагогических и медико-социальных проблем, имеющих как теоретические знания, так и практические навыки.

Необходимость подготовки значительного числа дефектологов, психологов, социальных педагогов вызвана увеличивающимся количеством детей и подростков с проблемами в развитии, в связи с тем, что обеспеченность специалистами этого профиля по России сегодня составляет в среднем 8, 5%.

Особенностями образовательного процесса являются:

- индивидуализация обучения, что обеспечивается возможностью выбора направленности обучения через широкий спектр эффективных курсов, небольшими учебными группами, индивидуальными планами и графиком занятий;

- привлечение только высококвалифицированных преподавателей государственных учреждений, их контроль за становлением молодого преподавательского состава;

- ориентированность программ на гуманизацию образования, новые мировоззренческие установки на современные функции семьи и школы в обучении и воспитании детей, на отношение к ребенку с проблемами в развитии как к личности с первых дней его жизни;

- рациональное сочетание лекционных курсов и практических занятий в учебных планах Университета; индивидуализация прохождения практики каждым студентом, исходя из направленности его профессиональной деятельности;

- непосредственное привлечение к осуществлению всех проектов и программ Университета преподавателей, практических работников и студентов, работа в едином профессиональном коллективе с доброжелательным, творческим психологическим климатом;

- построение всех отношений на сочетании материальной и моральной заинтересованности: платность обучения, выполнения заказов и работ, новые принципы оплаты преподавателей.

Обучение производится по следующим специальностям:

- Социальная педагогика (социальный реабилитолог для детей и подростков с проблемами в развитии).

- Логопедия (учитель-логопед дошкольных и школьных учреждений, речевой терапевт).

- Специальная психология (психолог-дефектолог, практический психолог для работы с трудными детьми и подростками).

- Коррекционная педагогика и специальная психология(дошкольная) (учитель-дефектолог дошкольных учреждений для работы с детьми с нарушением зрения, слуха, интеллекта, задержкой психического развития и др.).

- Олигофренопедагогика (учитель вспомогательной школы, учитель начальных классов школы для детей с задержкой психического развития, эмоционально-мотивационными нарушениями, детским церебральным параличом, сложными отклонениями в развитии).

- Педагогика и методика начального образования (учитель начальных классов с преподаванием ряда предметов на английском языке; учитель начальных классов компенсирующего и коррекционного обучения).

Сроки обучения:

2 года - на базе высшего образования;

4 - 5 лет - на базе среднего образования.

Начало занятий - по мере комплектования групп.

Документы:

- аттестат зрелости (диплом о среднем образовании, копия диплома о высшем образовании);

- справка о состоянии здоровья (форма 08б-у);

- 4 фотографии размером 3x4;

- гарантийное письмо учреждения-спонсора (для оплаты по безналичному расчету).

На базе Университета функционируют курсы повышения квалификации специалистов и осуществляется просветительская работа среди родителей с целью удовлетворения требований общества к уровню профессионализма, специализации и направленности обучения. В рамках курсов производится реализация следующих программ:

1. Специальные курсы по совершенствованию обучения и воспитания детей.

2.Подготовительные курсы для поступления.

3.Курсы иностранных языков.

Научно-исследовательская работа Университета связана с разработкой целого ряда муниципальных, региональных, федеральных и международных программ по проблемам дифференциальной диагностики, коррекции развития, социально-трудовой реабилитации и интеграции детей и подростков с проблемами в обучении, поведении и общении.

Издательская деятельность Университета направлена на публикацию и распространение результатов работы исследовательских коллективов, оснащение учебного процесса учебно-методическими материалами, методическую помощь практическим работникам, консультативную помощь родителям.

Адрес: 197110, Санкт-Петербург, ул. Большая Зеленина, дом 30Тел./факс: (812) 235-08-76Факс: (812) 233-80-37

ОБУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ

Методическое пособие

Цифры, не относящиеся к тексту, являются номерами страниц с книги оригинала.

С.-Петербург " Образование" 1995

ВВЕДЕНИЕ

- оставались без специальной помощи слепые и слабовидящие дети со сложными сочетанными дефектами;

Авторы будут благодарны за замечания и рекомендации, высказанные по содержанию пособия.

(Пакет научно-методической документации)

ПОЛОЖЕНИЕ О ТИФЛОПЕДАГОГЕ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Общие положения

Основными документами в работе тифлопедагога являются:

- «Программа воспитания и обучения в детском саду»;

- карта индивидуального уровня развития ребенка;

- график работы.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-06-19; Просмотров: 503; Нарушение авторского права страницы