Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г.

Стр 1 из 78Следующая ⇒

УДК 37.01

ББК 74.202

К16

Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г.

Авторы:

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская,

О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов

Как проектировать универсальные учебные действия

В начальной школе : от действия к мысли: пособие для

учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Воло%

дарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просве%

щение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978%5%09%019148%7.

Пособие посвящено одному из основных положений Концепции

федеральных государственных образовательных стандартов общего об%

разования второго поколения — формированию универсальных учеб%

Ных действий.

В пособии раскрываются виды и возрастные особенности разви%

Тия универсальных учебных действий у учащихся младших классов.

Даны рекомендации по развитию личностных, познавательных, регу%

лятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, на%

Правленных на формирование у детей умения учиться. Представлены

Основные типы задач для оценки сформированности универсальных

Учебных действий.

Пособие адресовано учителям начальных классов и родителям.

К16

УДК 37.01

ББК 74.202

ISBN 978_5_09_019148_7 © Издательство «Просвещение», 2008

© Художественное оформление.

Издательство «Просвещение», 2008

Предисловие

Разработка концепции развития универсальных учебных

действий в системе общего образования отвечает новым со%

циальным запросам, отражающим переход России от индуст%

риального к постиндустриальному информационному общест%

ву, основанному на знаниях и высоком инновационном по%

тенциале. Целью образования становится общекультурное,

личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечива%

Ющее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Универсализация содержания общего образования в фор%

Ме выделения неизменного фундаментального ядра общего

образования включает совокупность наиболее существенных

идей науки и культуры, а также концепцию развития универ%

Сальных учебных действий.

В связи с тем что приоритетным направлением новых об%

разовательных стандартов является реализация развивающего

потенциала общего среднего образования, актуальной зада_

чей становится обеспечение развития универсальных учебных

действий как собственно психологической составляющей

фундаментального ядра образования наряду с традиционным

изложением предметного содержания конкретных дисцип%

лин. Важнейшей задачей современной системы образования

Является формирование универсальных учебных действий,

Обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к

саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигает%

Ся путем сознательного, активного присвоения учащимися

Социального опыта. При этом знания, умения и навыки

(ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих

Видов целенаправленных действий, т. е. они формируются,

Применяются и сохраняются в тесной связи с активными

действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний опре%

Деляется многообразием и характером видов универсальных

Действий.

Концепция развития универсальных учебных действий

разработана на основе системно%деятельностного подхода

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Элько%

нин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Ас%

моловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Караба%

Новой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством

А.Г. Асмолова.

Эта концепция в начальной школе призвана конкретизи%

ровать требования к результатам начального общего образова%

ния и дополнить традиционное содержание образовательно%

воспитательных программ. Она необходима для планирования

образовательного процесса в дошкольных образовательных

учреждениях, начальной школе и обеспечения преемствен%

ности образования. Концепция должна стать основой для раз%

работки учебных планов, программ, учебно%методических

материалов и пособий в системе начального образования.

Актуальность концепции развития универсальных учеб%

ных действий для начального общего образования обусловле%

на следующими факторами :

— необходимостью ускоренного совершенствования обра%

зовательного пространства с целью оптимизации общекультур%

Риалов.

º ª Ł OE Ł Ł OE ŁŁ

Ł Ł Ł æ º ß ı Æ ß ı Øæ Ł O

º º ª Æø ª Æ Ł

Ценностные ориентиры начального образования

В каждом обществе явно или неявно присутствуют пред%

ставления об идеальном типе личности (М. Вебер), отражаю%

Онную эпоху.

Возможностей.

Ного.

Во%вторых, цели образования нередко рассматриваются

Учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования про%

исходит сближение представлений сторонников деятельност%

ного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре%

Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном про%

Действий.

Обучения.

В современной образовательной системе все большее

признание получает антропологическая парадигма как ориен%

тация на человеческую реальность во всех ее духовно%душев%

но%телесных измерениях; выступающая как поиск средств и

условий становления человека как творца собственной жиз%

ни, как индивидуальности. В настоящее время можно гово%

Региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование как постро%

ение развивающей образовательной практики, образователь%

ных программ и технологий, способов и средств педагогиче%

Ской деятельности.

Потенциала личности и др.

Ности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс высту%

пает как смысловая реальность, требующая реализации прин%

ципа природосообразности в образовании и воспитании.

Вированных смыслов пространства. Содержание обучения

Детей и подростков.

Концепция развивающего образования была теоретически

обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рас%

сматривал обучение как движущую силу развития . Для

Л.С. Выготского показатель развития — переход от натураль%

И В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчерки%

вали, что любое обучение и воспитание можно назвать раз%

Ле и средств контроля.

Вторая подсистема — это описание условий, обеспечи%

Действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания моти_

Ется и уточняется.

Основы действия.

Саморазвития учащихся.

Проблема преемственности

образовательного процесса в школе

Ческую готовность.

Физическая готовность определяется состоянием здо%

Вать ее элементы .

Рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла от%

Дущей.

Итак, в последнее время в сфере образовательной поли%

тики и методологии развития образования рельефно обозна%

Тур (В.С. Библер) и др.

За этими направлениями выступает школа культурно%

Положения.

В рамках деятельностного подхода в качестве общеучеб%

ных действий рассматриваются основные структурные компо%

Развитию.

Этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать

новые знания, формировать умения и компетентности, вклю%

чая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. уме%

Предметной области.

Ральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся органи%

зацию их учебной деятельности. К ним относятся:

— целеполагание как постановка учебной задачи на осно%

Проблемы.

Общеучебные универсальные действия :

— самостоятельное выделение и формулирование познава%

тельной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; приме%

нение методов информационного поиска, в том числе с по%

мощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого вы%

сказывания в устной и письменной форме;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач

в зависимости от конкретных условий;

— рефлексия способов и условий действия, контроль и

оценка процесса и результатов деятельности;

— смысловое чтение как осмысление цели чтения и вы%

бор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необхо%

Ми нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в со%

ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммуни%

Кой норме») и их свойства.

Учащегося.

¸ Ł æ ß Ł æ º ß Æ ß Øæ Ł

У младших школьников

Тивацию.

Школьной жизни.

Школьным предметам.

А.Л. Венгер, 1988).

Игровой мотив.

Вация учения .

Учебного сотрудничества.

Рить уже в начальной школе.

Структура гражданской идентичности включает следую%

щие компоненты:

• когнитивный (знание о принадлежности к данной соци%

альной общности);

• ценностно%смысловой (позитивное, негативное или

двойственное отношение к принадлежности);

• эмоциональный (принятие или непринятие своей при%

надлежности);

• деятельностный (поведенческий — гражданская актив%

Ность).

Требования к результатам формирования

С социальными нормами.

Школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития само_

оценки:

1. Заниженная самооценка . Симптомы заниженной са%

Лать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка . Завышенная самооценка про%

является в таких особенностях поведения, как доминирова%

Жанию.

Жайшего развития.

Нравственно_этическая ориентация

Оценки поступка.

Конвенциональные нормы представляют собой социаль%

ные стандарты поведения, регламентирующие жизненные си%

В поведении личности.

Персональные нормы охватывают индивидуальные пред%

Межличностных отношений.

Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нор%

С моральным эталоном

Ребенка.

Со своими действиями.

Требностей.

В то же время существует феномен гетерохронности мо%

Редь «Литература», наиболее адекватны для формирования

универсального действия нравственно%этической ориентации.

Существенное значение имеют формы совместной деятель%

ности и учебного сотрудничества учащихся, которые откры%

Потери.

Помощи).

Могу, то я хороший).

Умений, знаний.

9. Умение планировать последовательность операций

Действия оказания помощи.

Развития учащихся.

Учащихся начальной школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности лич%

ности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и исто%

рии и гордости за них, ответственности человека за благосос%

тояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной

Мооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учеб%

ной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального

признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значи%

Художественной культурой.

Типовые задачи

Самоопределение и смыслообразование

Для облегчения ориентации в использовании диагности%

ческих задач в таблице 1 даны критерии оценивания личност%

Ных универсальных действий.

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т. А. Нежновой,

Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Навливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Тебе нравится в школе?

Самое интересное?

Типовые диагностические

Задачи для учащихся

Лет

Самоопределение

Методика

«Кто Я?»

(М. Кун).

Методика

«Хороший

Ученик»

Лет

Методика «Бесе%

Да о школе»

(модифицирован%

ный вариант

Т. А. Нежновой,

Д. Б. Эльконина,

А. Л. Венгера)

Личностные

Универсальные

Действия

Внутренняя

Позиция

Школьника

Самооценка

— когнитивный

Компонент

(дифференцирован%

ность, рефлексив%

ность);

— регулятивный

Компонент

Таблица 1

Самоопределение

Методика

Каузальной

атрибуции ус%

Пеха/неуспеха

Смыслообразование

Шкала выра%

Женности

учебно%позна%

Вательного

Интереса (по

Г. Ю. Ксен%

Зовой).

Опросник

Мотивации

«Незавершенная

Сказка».

«Беседа о школе»

(модифицирован%

ный вариант

Т. А. Нежновой,

Д. Б. Эльконина,

А. Л. Венгера)

— осознание своих возможностей в учении на

основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;

— осознание необходимости самосовершен%

ствования на основе сравнения «Я» и «хоро%

Ший ученик».

Регулятивный компонент :

— способность адекватно судить о причинах

Мотивация

Учебной

Деятельности

Продолжение

Бы учиться?

Пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходи%

Школьного содержания.

Типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индиви%

Инициативы школьника.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в ин%

Дивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку

Методика «Кто Я?»

(модификация методики М. Куна)

Цель: выявление сформированности Я%концепции и само%

Отношения.

Возраст: 9—10 лет.

Характеристик «Я».

3. Самоотношение — соотношение положительных и от%

Тения).

Школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1%й и 3%й.

Ное самопринятие).

В учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личност%

ное действие самоопределения в отношении эталона социаль%

ной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценива%

Возраст: 10,5—11 лет.

Себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания:

— адекватность выделения качеств хорошего ученика

(успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положи%

К учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

Возраст: 7—10 лет.

Таблица 2

Оценка уровня учебно_познавательного интереса

Уровень интереса Критерий

Оценки поведения

Дополнительный

Диагностический

Признак

1 2 3

Отсутствие

Интереса

Интерес практиче%

ски не обнаружива%

Ется. Исключение

Составляет реакция

На яркий, смешной,

Забавный материал

Безразличное или

негативное отноше%

ние к решению лю%

Бых учебных задач.

Более охотно вы%

Полняет привычные

действия, чем осва%

Ивает новые

1 2 3

Реакция

На новизну

Интерес возникает

лишь к новому ма%

териалу, касающе%

Муся конкретных

фактов, но не тео%

Рии

Оживляется, задает

вопросы о новом

фактическом мате%

Риале, включается в

выполнение зада%

Ния, связанного с

Ним, но длительной

устойчивой актив%

Ности не проявляет

Бам решения

Проявляет интерес

и задает вопросы

Достаточно часто,

включается в вы%

полнение задания,

Но интерес быстро

Иссякает

Ситуативный

Учебный интерес

Интерес возникает

к способам реше%

Ния новой частной

Единичной задачи

(но не к системам

Задач)

Включается в про%

цесс решения зада%

чи, пытается само%

Стоятельно найти

Способ решения и

довести задание до

конца, после реше%

Ния задачи интерес

Исчерпывается

Устойчивый

учебно%познаватель%

Ный интерес

Интерес возникает

К общему способу

Решения задач, но

не выходит за пре%

Делы изучаемого

Материала

Охотно включается

в процесс выполне%

ния заданий, рабо%

Тает длительно и

устойчиво, прини%

Мает предложения

найти новые приме%

Нения найденному

Способу

Обобщенный

учебно%познаватель%

Ный интерес

Интерес возникает

Независимо от

внешних требова%

Ний и выходит за

Рамки изучаемого

материала. Ориен%

Тируется на общие

Способы решения

Системы задач

Интерес — посто%

янная характерис%

Тика, проявляется

выраженное твор%

Ческое отношение к

Общему способу

Решения задач,

Стремится получить

Дополнительную

информацию. Име%

ется мотивирован%

ная избиратель%

Ность интересов

Продолжение

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформирован%

ность учебно%познавательного интереса; уровни 2 и 3 — как

низкий познавательный интерес; уровень 4 — удовлетворитель%

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьни%

Ков в учебной деятельности.

Возраст: 8—10 лет.

Шение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствую%

Перед обществом,

— потому что учение — самое важное и нужное дело в

Моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

— чтобы продолжить образование,

— чтобы получить интересную профессию,

— чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

— чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

— чтобы получить подарок за хорошую учебу,

— чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив:

— чтобы одноклассники уважали,

— потому что у нас в школе хорошие учителя и я хо%

Чу, чтобы меня уважали,

— потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

— мне не хочется учиться,

— я не люблю учиться,

— мне не нравится учиться.

Я не хочу учиться.

Ученика перед обществом.

Я хочу, чтобы меня уважали.

Я не люблю учиться.

Дело в моей жизни.

Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество бал%

лов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотива%

Смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания:

Интегративные шкалы:

• учебно%познавательная — суммируются баллы по шкалам

(3 — познавательная + 4 — учебная);

• социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — ши%

рокие социальные мотивы + 6 — мотивация самоопределения

в социальном аспекте);

• внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1

— отметка + 7 — прагматическая);

• социальная — стремление к одобрению — суммируются

баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 —

социальная мотивация — позиционный мотив);

• негативное отношение к школе — 9.

Уровни оценивания:

Одобрение).

2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно%по%

Успеха/неуспеха

(Рефлексивная оценка — каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся при%

В а р и а н т 1

Возраст: 6,5—7 лет.

Чает.

В о п р о с. Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или скла%

Легкие?

При ответе «У меня всегда получается» опрос прекраща%

Ется.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия — не старался, бросил, надо учить%

Ность усилий.

В а р и а н т 2

Возраст: 9—10 лет.

Дачи.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия:

— мало стараюсь/очень стараюсь,

— плохо подготовился к контрольной работе/много рабо%

Тал, хорошо подготовился,

— не выучил (плохо выучил) урок/хорошо выучил урок.

2. Объективная сложность задания:

— задание было слишком сложным/легким,

— таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объ%

ясняли, как выполнять такие задания,

— было слишком мало времени на такое задание/времени

Было вполне достаточно.

3. Способности:

— плохо понимаю объяснения учителя/понимаю объясне%

А н к е т а

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в шко%

ле. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его:

— очень высокий,

— достаточно высокий,

— средний,

— ниже среднего,

— низкий,

— по одним предметам высокий, по другим — средний и

Низкий.

2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной ра%

ботой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оцен%

Ку, на которую рассчитывал.

Мало стараюсь.

Задание было слишком сложным.

Мне просто не повезло.

5. Плохо подготовился к контрольной работе/много ра%

Ботал, хорошо подготовился.

Мне трудно на уроках.

Учительница строгая.

Ники.

11. Было слишком мало времени на такое трудное задание.

Мне легко на уроках.

Задание было легким.

Учительница добрая.

Очень стараюсь.

6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одно%

Классников.

7. Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание.

Мне повезло.

Хорошо выучил урок.

Мне подсказали.

Обработка результатов: подсчитывается количество бал%

Альной атрибуции.

Уровни оценивания:

Младших классов.

Таблица 3

Действие нрав

Ственноэтической

Ориентации

Основные

Критерии

Ориентации

Типовые задачи

1 2 3

1. Выделение мо_

рального содержа_

ния ситуации нару_

Шения моральной

Нормы/следования

Моральной норме

Ориентировка на

Моральную норму

(справедливого

Распределения,

Взаимопомощи,

Правдивости)

После уроков (нор_

Ма взаимопомощи)

Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи

Возраст: 7—8 лет.

Продолжение

1 2 3

2. Дифференциа_

ция конвенцио_

нальных и мораль_

Ных норм

Ребенок понимает,

что нарушение мо_

ральных норм оце_

Нивается как более

серьезное и недо_

пустимое по срав_

нению с конвенцио_

Нальными нормами

Опросник Е. Курга_

Новой

Решение

моральной дилем_

мы на основе де_

Центрации

Учет ребенком объ_

ективных послед_

Ствий нарушения

Нормы.

Учет мотивов субъ_

екта при наруше_

Нии нормы.

Учет чувств и эмо_

Ций субъекта при

Нарушении нормы.

Принятие решения

на основе соотне_

Сения нескольких

Моральных норм

«Булочка» (моди_

Фикация задачи

Ж. Пиаже)

(координация трех

норм:

Ответственность,

Справедливое

Распределение,

Взаимопомощь —

И учет принципа

Компенсации)

Оценка действий

с точки зрения на_

рушения/соблюде_

Ния моральной

Нормы

Адекватность оцен_

ки действий субъ_

Екта с точки зрения

нарушения/соблю_

Дения моральной

Нормы

Все задания

5. Умение аргумен_

тировать необходи_

Мость выполнения

Моральной нормы

Уровень развития

моральных сужде_

Ний

Все задания

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и

задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его

В свою комнату.

В о п р о с ы:

Почему?

4. Как бы ты поступил(а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении мо%

Ние (ответ на вопрос 2).

Уровни выделения морального содержания поступка:

К в о п р о с у 1:

Отсутствует.

2. Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Анд%

рея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рас%

Ние — и верно, и неверно.

Ответа.

2. Отсутствует ориентация на выполнение нормы — по%

ступил бы, как Андрей (Лена); возможно добавление развле%

Ду, старшим надо помогать.

Задание на учет мотивов героев в решении

Моральной дилеммы

(модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006)

Ний героев.

Возраст: 6,5—7 лет.

Ответа нет, оба виноваты.

2. Ориентация на объективные следствия поступка — ви%

Только одну.

3. Ориентация на мотивы поступка — Сережа хотел по%

Больше (много) чашек.

3. Ориентация на мотивы поступка — Петя виноват боль%

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как спо%

собности к координации (соотнесению) трех норм: справед%

ливого распределения, ответственности, взаимопомощи на ос%

Нове принципа компенсации.

Возраст: 7—10 лет.

Почему?

И почему?

Критерии оценивания:

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте

С личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи в усло%

Виях моральной дилеммы.

Возраст: 7—10 лет.

Что делать Антону?

Почему?

А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потреб%

На потребности других.

К в о п р о с у 1 (3):

Найти.

Уровни развития моральных суждений:

К в о п р о с у 2:

Если он задержится в школе.

Раньше ему не помогал.

3. Стадия межличностной конформности и сохранения хо%

Помогать, и наоборот.

Друг другу.

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм

И О.А. Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенцио%

нальных и моральных норм (см. табл. 4).

Оцениваемые универсальные учебные действия: выделе%

Возраст: 7—10 лет.

Оценки.

Таблица 4

Виды социальных

Норм

Категории

Социальных норм

Миниситуации

Нарушения

Социальных норм

1 2 3

Конвенциональные Ритуально_этикет_

ные:

— культура внеш_

Него вида,

— поведение за

Столом,

— правила и фор_

Мы обращения в

Семье.

Организационно_

административные:

— правила поведе_

Ния в школе,

— на улице,

— в общественных

Местах

— не почистил зу_

Бы,

— пришел в грязной

Одежде в школу,

— накрошил на сто_

Ле,

— ушел на улицу

Без разрешения

— встал без разре_

Шения на уроке,

— мусорил на ули_

Це,

— перешел дорогу в

неположенном мес_

те

Ниже представлены:

— семь ситуаций, включающих нарушение конвенцио%

нальных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16);

— семь ситуаций, включающих нарушение моральных

норм (2, 4, 7, 10, 12, 14, 17);

— четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие

Моральной оценки (5, 15, 8, 18).

А н к е т а

Оценка поступка в баллах

И н с т р у к ц и я: поставь оценку в баллах мальчику (де%

Вочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подру%

Ной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убраться в квар%

Тире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и на%

крошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время

Объяснения учителя.

Так делать

Можно

Так делать

Иногда можно

Так делать

Нельзя

Так делать

Нельзя ни в

Коем случае

1 2 3

Моральные Альтруизм:

— помощь,

— щедрость.

Ответственность,

Справедливость и

законность:

— ответственность

за несение матери_

Ального ущерба

— не предложил

Друзьям помощь в

Уборке класса,

— не угостил роди_

Телей конфетами,

— взял у друга кни_

Гу и порвал ее

Продолжение

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) ябло%

Ком.

11. Мальчик (девочка) бросил(а) на землю фантик от кон%

Феты.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и

порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запре%

Щенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе по%

Жилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти

Гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спря%

тал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и вклю%

чил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характери%

зующих степень недопустимости для ребенка нарушения кон%

Более чем на 4 балла.

2. Суммы равны (±4 балла).

3. Сумма баллов, характеризующая недопустимость нару%

шения моральных норм, превышает сумму баллов, характери%

Более чем на 4 балла.

— ª º Ł ß Ł æ º ß Æ ß

Øæ Ł

Школьников

Развитие регулятивных действий связано с формировани%

Ствующие средства.

Стника.

Показателями развития регулятивных универсальных учеб%

ных действий могут служить параметры структурно_функ_

ционального анализа деятельности , включая ориентиро_

Действия).

Критерии оценки исполнительной части: степень про_

Нение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить сле%

дующие критерии оценки сформированности регулятив_

ных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как

Мира.

Анализ развития целеполагания в начальной школе поз%

воляет выделить шесть его уровней (табл. 5).

Таблица 5

Уровни

Показатели

Сформированности

Целеполагания

Поведенческие

Индикаторы

Сформированности

1 2 3

1. Отсутствие цели Предъявляемое тре%

Бование осознается

Лишь частично.

Включаясь в работу,

Быстро отвлекается

или ведет себя хао%

Тично.

Может принимать

Лишь простейшие

цели (не предпола%

гающие промежу%

точные цели%требо%

Вания)

Плохо различает

учебные задачи раз%

ного типа; отсутству%

ет реакция на новиз%

Ну задачи, не может

выделить промежу%

точные цели, нужда%

ется в пооперацион%

ном контроле со сто%

Роны учителя, не

Может ответить на

вопросы о том, что

Он собирается делать

Или что сделал

Продолжение

1 2 3

2. Принятие прак%

Тической задачи

Принимает и вы%

Полняет только

практические зада%

чи (но не теорети%

ческие), в теорети%

Ческих задачах не

Ориентируется

Осознает, что надо

Делать в процессе

решения практичес%

кой задачи; в отно%

шении теоретичес%

Ких задач не может

осуществлять целе%

Направленных

Действий

Переопределение

познавательной за%

дачи в практиче%

Скую

Принимает и вы%

Полняет только

практические зада%

Чи, в теоретических

задачах не ориенти%

Руется

Осознает, что надо

Делать и что сделал

В процессе решения

практической зада%

чи; в отношении те%

Оретических задач не

Может осуществлять

Целенаправленных

Действий

4. Принятие позна%

Вательной цели

Принятая познава%

тельная цель сохра%

няется при выпол%

Нении учебных

действий и регули%

Рует весь процесс

их выполнения;

Четко выполняется

требование познава%

Тельной задачи

Охотно осуществляет

решение познава%

Тельной задачи, не

изменяя ее (не под%

Меняя практической

Задачей и не выходя

за ее требования),

Может дать отчет о

своих действиях пос%

ле принятого реше%

Ния

5. Переопределе%

Ние практической

задачи в теорети%

Ческую

Столкнувшись с но%

Вой практической

задачей, самостоя%

Тельно формулирует

Познавательную

Цель и строит

действие в соответ%

Ствии с ней

Невозможность ре%

шить новую практи%

ческую задачу объ%

Ясняет отсутствием

адекватных спосо%

Бов; четко осознает

свою цель и структу%

ру найденного спо%

Соба решения

Самостоятельная

постановка учеб%

Ных целей

Самостоятельно

формулирует позна%

вательные цели, вы%

Ходя за пределы

требований прог%

Раммы

Выдвигает содержа%

Тельные гипотезы,

Учебная деятельность

Приобретает форму

активного исследова%

Ния способов

Действия

Оценка уровня сформированности контроля (табл. 6)

у учащихся начальной школы соответствует основным поло%

жениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой иде%

Таблица 6

Уровни развития контроля

Уровни

Показатели

Сформированности

Дополнительные

Диагностические

Признаки

1 2 3

1. Отсутствие конт%

Роля

Ученик не контро%

Лирует учебные

действия, не заме%

Чает допущенных

Ошибок

Ученик не может об%

Наружить и исправить

Ошибку даже по

просьбе учителя, не%

Критично относится к

исправленным ошиб%

Кам в своих работах и

Не замечает ошибок

Других учеников

Контроль на

уровне непроиз%

Вольного внимания

Контроль носит

случайный непроиз%

Вольный характер,

Заметив ошибку,

Ученик не может

Обосновать своих

Действий

Действуя неосознан%

Но, предугадывает

правильное направ%

ление действия, сде%

ланные ошибки ис%

Правляет неуверенно,

В малознакомых

Действиях ошибки

Допускает чаще, чем

В знакомых

Потенциальный

Контроль на уровне

Произвольного

Внимания

Ученик осознает

Правило контроля,

но затрудняется од%

новременно выпол%

Нять учебные

действия и контро%

лировать их; ис%

правляет и объясня%

Ет ошибки

В процессе решения

задачи контроль за%

труднен, после реше%

Ния ученик может

Найти и исправить

ошибки, в много%

Кратно повторенных

Действиях ошибок не

Допускает

Актуальный

Контроль на

уровне произволь%

Ного внимания

При выполнении

Действия ученик

Ориентируется на

Правило контроля и

Успешно использует

его в процессе ре%

Шения задач, почти

Не допуская ошибок

Ошибки исправляет

самостоятельно,

контролирует про%

Цесс решения задачи

Другими учениками,

При решении новой

Задачи не может

Скорректировать

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б. Элько%

нина и В.В. Давыдова показано значение оценки — ее моти%

Продолжение

1 2 3

Правило контроля с

Новыми условиями

Потенциальный

Рефлексивный

Контроль

Решая новую зада%

чу, ученик приме%

няет старый неадек%

Ватный способ, с

Помощью учителя

Обнаруживает это и

Пытается внести

Коррективы

Задачи, соответству%

Ющие усвоенному

Способу, выполняет

безошибочно. Без по%

мощи учителя не мо%

жет обнаружить несо%

ответствие усвоенно%

Го способа действия

Новым условиям

Актуальный

Рефлексивный

Контроль

Самостоятельно об%

наруживает ошиб%

ки, вызванные не%

соответствием усво%

Енного способа

Действия и условий

Задачи, и вносит

Коррективы

Контролирует соот%

ветствие выполня%

емых действий спо%

Собу, при изменении

условий вносит кор%

Рективы в способ

Действия до начала

Решения

Деятельность.

1993).

В таблице 7 представлены основные показатели и пове%

Начальной школы.

Таблица 7

Уровни развития оценки

Индикаторы

1 2 3

Отсутствие

Оценки

Ученик не умеет, не

пытается и не ис%

пытывает потреб%

Ности оценивать

Свои действия — ни

самостоятельно, ни

По просьбе учителя

Всецело полагается

На отметку учителя,

Воспринимает ее

Некритически (даже

в случае явного за%

нижения), не вос%

принимает аргумен%

Тацию оценки; не

Может оценить свои

Силы относительно

решения поставлен%

Ной задачи

Адекватная

Ретроспективная

Оценка

Умеет самостоятель%

Но оценить свои

действия и содержа%

Тельно обосновать

Правильность или

ошибочность ре%

Зультата, соотнося

Его со схемой

Действия

Критически относит%

ся к отметкам учите%

ля; не может оце%

нить своих возмож%

ностей перед реше%

Нием новой задачи и

не пытается это сде%

Лать; может оценить

действия других уче%

Ников

Неадекватная

Прогностическая

Оценка

Приступая к реше%

Нию новой задачи,

Пытается оценить

Свои возможности,

Однако при этом

Учитывает лишь

Факт — знает он ее

или нет, а не воз%

можность измене%

Свободно и аргумен%

Тированно оценивает

Уже решенные им

задачи, пытается оце%

нивать свои возмож%

Ности в решении

Новых задач, часто

Допускает ошибки,

учитывает лишь внеш%

Ние признаки задачи,

Продолжение

1 2 3

Ния известных ему

Способов действия

А не ее структуру, не

Может этого сделать

До решения задачи

Потенциально

Адекватная

Прогностическая

Оценка

Приступая к реше%

Нию новой задачи,

Может с помощью

Учителя оценить

Свои возможности

Для ее решения,

учитывая измене%

Ния известных ему

Способов действий

Может с помощью

Учителя обосновать

Свою возможность

Или невозможность

решить стоящую пе%

ред ним задачу, опи%

раясь на анализ из%

вестных ему спосо%

Бов действия; делает

Это неуверенно, с

Трудом

5. Актуально%адек%

ватная прогности%

Ческая оценка

Приступая к реше%

Нию новой задачи,

может самостоятель%

Но оценить свои

Возможности в ее

Решении, учитывая

изменения извест%

Ных способов

Действия

Самостоятельно

Обосновывает еще до

Решения задачи свои

силы, исходя из чет%

кого осознания усво%

Енных способов и их

Вариаций, а также

границ их примене%

Ния

— предметом оценивания ученика должны стать учебные

действия и их результаты; способы учебного взаимодействия;

собственные возможности осуществления деятельности;

— организация объективации для ребенка изменений в

учебной деятельности на основе сравнения его предшествую%

щих и последующих достижений;

— формирование у ученика установки на улучшение ре%

зультатов своей деятельности. Оценка становится необхо%

Обобщены.

Примером дифференцированных критериев оценки по

предмету «Обучение грамоте и письму» в начальной школе мо%

гут служить: сохранение высоты букв и их элементов, сохра%

нение ширины букв и их элементов, соблюдение наклона, со%

Классных письменных работ.

Другим способом представления оценок могут стать «графи%

Схеме.

Правильность вычислений.

Воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учи%

Алгоритму.

Виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничест%

ве с учителем. Выделенный 4%й уровень вполне достижим к

завершению начального образования. Что же касается 5%го и

6%го уровней (5%й — самостоятельное построение учебных це%

лей и 6%й — обобщение учебных действий на основе выявле%

Школе.

Кова, 1990).

Предложенная диагностическая система объединяет харак%

Учебных действий.

Рующая.

Речевого высказывания.

Типовые задачи

Синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Онный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвос%

хищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхище%

ние есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к кон%

Цу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (со%регуляция действия в сотруд%

ничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и

планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со%

регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и

планирование.

• Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошиб%

ки без учета и анализа результата и соотнесения с условия%

ми выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но

не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — про%

извольное выполнение действия в соответствии с планом.

• Контрольная часть.

Мотивационно обеспечена.

План выполнения , регламентирующий пооперациональное

выполнение действия в соотнесении с определенными усло%

виями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем

адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть,

Адекватно используется.

Всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная ре%

Удачу.

Другим важным критерием сформированности регулятив%

ной структуры деятельности и уровня ее произвольности яв%

Выполнения действия.

Проба на внимание

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регуля%

Тивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Т е к с т 1

Т е к с т 2

На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В ого%

Ния.

Средний уровень внимания.

3. Более 5 пропущенных ошибок — низкий уровень вни%

Мания.

ˇ º ß Ł æ º ß Æ ß Øæ Ł

У младших школьников

Новки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познава%

тельной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; примене%

ние методов информационного поиска, в том числе с по%

мощью компьютерных средств;

• знаково%символические моделирование — преобразова%

Знаниями.

Способы решения.

В связи с этим анализ содержания общего приема реше%

Циями.

Ненты общего приема.

Ема решения задач.

Нии текста.

III. Установление отношений между данными и воп_

росом. На основе анализа условия и вопроса задачи опреде%

Быточность данных.

Отношением кратности.

IV. Составление плана решения. На основании выяв%

ленных отношений между величинами объектов выстраивает%

ся последовательность действий — план решения. Особое

значение имеет составление плана решения для сложных,

Составных задач.

V. Осуществление плана решения.

VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка про%

водится с точки зрения адекватности плана решения, спосо%

Различные типы задач.

Описанный обобщенный прием решения задач примени%

Отношений между ними.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рас%

сматриваемого универсального учебного действия проявляет%

Формации.

Таблица 8

Критерии оценки

Сформированности

Компонентов приема

1. Умение выбирать смысло%

вые единицы текста и уста%

Навливать отношения между

Ними.

2. Умение создавать структу%

Ры взаимосвязей смысловых

единиц текста (выбор и орга%

низация элементов информа%

Ции).

3. Умение выделять обобщен%

Ные схемы типов отношения

И действий между единицами.

4. Умение выделять формаль%

Ную структуру задачи.

5. Умение записывать реше%

Содержание

Компонентов приема

1. Семантический анализ направлен на обес%

печение содержания текста и предполагает вы%

деление и осмысление:

— отдельных слов, терминов, понятий, как

житейских, так и математических;

— грамматических конструкций («если… то»,

«после того, как…» и т. д.);

— количественных характеристик объекта, за%

даваемых словами «каждого», «какого%нибудь»

и т. д.;

— восстановление предметной ситуации, опи%

Компоненты приема

I. Анализ текста задачи

Умение выражать смысл

ситуации различными сред%

Ствами (рисунки, символы,

Схемы, знаки).

Умение выражать структуру

Задачи разными средствами

— умение выводить следствия из имеющихся

Явления).

Лого и частей,

— рассмотрение количества объектов и их час%

тей;

• величин, характеризующих каждый объект;

• характеристик величин:

— однородные, разнородные,

— числовые значения (данные),

— известные и неизвестные данные,

— изменения данных: изменяются (указание

логического порядка всех изменений), не из%

Меняются,

— отношения между известными данными ве%

Личин.

Анализ требования:

— выделение неизвестных количественных ха%

рактеристик величин объекта(ов)

1. Выбрать вид графической модели, адекват%

Для построения модели.

3. Последовательно перевести каждую смысло%

вую единицу и структуру их отношений в це%

лом на знаково%символический язык

II. Перевод текста на

язык математики с по%

Мощью вербальных и

Невербальных средств

Умение выполнять операции

со знаками и символами, ко%

Торыми были обозначены

элементы задачи и отноше%

Ния между ними

Умение составлять задачу,

обратную данной, и на осно%

вании ее решения делать вы%

Вод о правильности решения

Исходной задачи.

2. Умение выбирать, сопо%

ставлять и обосновывать спо%

Собы решения.

Умение проводить анализ

Способов решения с точки

Зрения их рациональности и

Экономичности.

4. Умение выбирать обобщен%

Выполнение действий.

Запись решения задачи.

Данной.

2. Установление рациональности способа:

— выделение всех способов решения задачи;

— сопоставление этих способов по количест%

ву действий, по сложности вычислений;

— выбор оптимального способа

III. Установление отно%

Шений между данными

И вопросом

IV. Составление плана

Решения

V. Осуществление плана

Решения

VI. Проверка и оценка

Решения задачи

Продолжение

ки зрения их характеристик как знаковых систем. Использо%

вание разных знаково%символических средств для выражения

Понимания учащимися задачи.

Из разных видов деятельности со знаково%символически%

Альностью (с текстами).

Предварительный анализ включает несколько приемов,

Способ чтения текста.

Лических средств.

В литературе выделяются разные требования к знаково%

символическим средствам представления информации. При%

Переконструирование.

Соотнесение результатов, полученных на модели, с ре_

Действий по решению задачи.

При первом варианте моделирования текста задачи могут

быть использованы самые разные знаково%символические

Конкретных символов.

При втором варианте моделирования наиболее удобными

являются графы (простейшие математические модели). По%

Формации.

Под состояниями объекта понимается описание в тексте за%

дачи тех ситуаций, в которых действует объект. Различают на%

100

Таблица 9

Примеры моделей для решения задач

101

1 2 3

Было 6 шаров,

Из них потеряно

Шара. Сколько

Шаров осталось?

Известно: начальное со%

стояние объекта; направ%

Ленность отношения между

Начальным и конечным

состояниями объекта; чис%

Ловое значение величины

отношения между состоя%

Ниями объекта.

Определить : числовое зна%

Чение величины конечного

Состояния объекта

Было 4 шара,

Стало 6 шаров.

Что произошло?

Известно: начальное со%

стояние объекта; направ%

Ленность отношения между

Ними.

Определить: характер и

числовое значение величи%

ны отношений между со%

Стояниями объекта.

3. Имеется 6 ша%

Ров после того,

Как выиграно

Шара. Сколько

Шаров было до

Выигрыша?

Известно: значение вели%

Чины конечного состояния

Объекта, направленность

отношений между состоя%

Ниями объекта и числовое

значение величины отно%

Шений между состояниями

Объекта.

Определить: числовое зна%

чение величины начально%

Го состояния объекта

Было 6 шаров,

Стало 4 шара.

Что произошло?

Известно: значение величи%

Ны начального и конечного

состояний объекта, направ%

Ленность отношений между

Состояниями объекта.

Определить: числовое зна%

Чение величины отношения

Между состояниями объекта.

Необходимо обратить внимание на то, что при построе%

102

Продолжение

1 2 3

5. В первой пар%

тии было выиг%

Рано 6 шаров, во

Второй партии

Было проиграно

4 шара. Что про%

изошло в резуль%

Тате игры?

Известно: направленность

отношений между состоя%

Ниями объекта; числовое

значение величин отноше%

Ний между состояниями

объекта (начального, про%

Межуточного и конечного).

Определить: значение ве%

Личины отношения между

Начальным и конечным

Состояниями объекта

6. В первой пар%

тии было проиг%

Рано 6 шаров, во

Второй партии

выиграно 4 ша%

ра. Что прои%

зошло в резуль%

Тате игры?

Известно: направленность

отношений между состоя%

Ниями объекта; числовое

значение величин отноше%

Ний между состояниями

Объекта.

Определить: значение ве%

Личины отношения между

Начальным и конечным

Состояниями объекта

7. В первой пар%

тии было проиг%

Рано 4 шара.

После того как

Была сыграна

Вторая партия,

всего было поте%

Ряно 6 шаров.

Что произошло

во второй пар%

Тии?

Известно: направленность

отношений между состоя%

Ниями объекта; числовое

значение величин отноше%

Ний между состояниями

Объекта.

Определить: значение ве%

Личины отношения между

Начальным и конечным

Состояниями объекта

8. В первой пар%

тии было проиг%

Рано 6 шаров.

После того как

Была сыграна

Вторая партия,

всего было поте%

Ряно 4 шара.

Что произошло

во второй пар%

Тии?

Известно: направлен%

Ность отношений между

состояниями объекта; зна%

Чение величин отношений

между начальным и проме%

жуточным, между проме%

Жуточным и конечным

Состояниями объекта.

Определить: отношения

Между промежуточным и

Конечным состояниями

Объекта

Игрыш — проигрыш»).

Таким образом, в моделях, создаваемых для анализа текс%

Решения задачи.

Использование тех же самых знаково%символических

средств (окружность, вектор и др.) может не только приво%

дить к созданию моделей, представляющих структурные ком%

Деление.

103

Покажем это на примере так называемых косвенных, или

инвертированных, задач, которые, как указывается в методи%

ческой литературе, являются сложными для решения. Специ%

фика таких задач состоит в том, что при их решении исполь%

зуется арифметическое действие, обратное тому, которое со%

104

Рис. 1

Рис. 2

мое значение величины объекта). Задача решается с помощью

действия сложения, которое выбирается на основе восстанов%

На рисунке 3.

105

Рис. 3

схемах выступает отчетливо, когда последовательность выпол%

I. Анализ текста задачи.

1. Определение вида процесса: движение, работа, куп%

Ля/продажа.

Личество.

II. Составление таблицы.

Ние столбцов и строк.

4. Заполнение таблицы. В соответствующие клетки табли%

цы вписываются известные данные (числовые значения вели%

III. Работа с таблицей.

На основе данных, представленных в таблице, выделяют%

106

Таблица 10

Ные типы ситуаций.

З а д а ч а 1

Между пунктами?

В задаче даны (табл. 11):

1) процесс — движение;

2) количество участников (объекты) — два велосипедиста;

3) величины — S — путь, V — скорость, t — время;

Таблица 11

К задаче 1

З а д а ч а 2

Для спортшколы купили мячи на 4250 рублей, по 25 руб%

107

Процесс Участники

Величины, единицы измерения

S, км V, км/ч t, ч

Движение

I — вело%

Сипедист ? 11 2

II — вело%

Сипедист ? 9 3

Таблица 12

К задаче 2

По мере овладения табличным способом анализа и реше%

З а д а ч а 3

Для школы было закуплено одинаковое количество ка%

Таблица 13

К задаче 3

Другие виды отношений.

Умение строить учебные модели и работать с ними явля%

108

Процесс Участники

Величины, единицы измерения

S, р. V, р./шт. t, шт.

Купля/

Продажа

I — мячи 4250 25

Одинаковое

II —

Скакалки ? 15

S , р. V , р./шт. t , шт.

I 1600 16

II 3200 ?

Типовые задачи

Ния дискретного множества.

Оцениваемые универсальные учебные действия: логичес%

Кие универсальные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

В а р и а н т 1

Ребенка просят положить столько же (такое же количест%

Явит, что закончил работу.

Ивает ребенок.

В а р и а н т 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки (или подставоч%

109

бенка, фишек меньше)?» Или: «Может быть, мы должны уб%

рать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мне%

Нию ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, пси%

холог предлагает контраргумент в виде вымышленного диало%

га: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяют%

ся слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним

и сказал…» Если ребенок не меняет своего ответа, психолог

может продолжить: «Этот мальчик сказал, что фишек одина%

ковое количество, потому что их не прибавляли и не убавля%

Убавляли.

Речевую действительность.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково%

символические познавательные действия, умение дифферен%

цировать план знаков и символов и предметный план.

Возраст: 6,5—7 лет.

Звать их.

110

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действи%

Тельность.

Уровни оценивания:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осо%

Вильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11_й субтест теста Д. Векслера

в версии А. Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова%

Ние с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково%

символические действия — кодирование (замещение); регуля%

Тивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо%

Та с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми%

нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде%

ленному изображению условный символ. Задание предполага%

111

этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не

Сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но

допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно%

го объема) либо работает крайне медленно.

Общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема реше%

Ния задач.

Возраст: 6,5—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая рабо%

Та детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста

учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал%

гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода)

решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий%

ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по%

Лученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди%

ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда%

вать схемы решения, выстраивать последовательность опера%

ций, соотносить результат решения с исходным условием за%

Дачи.

Уровни сформированности общего приема решения за_

дач:

Ходным условием задачи.

Ходными данными задачи.

112

Способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые за%

дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм ре%

шения, типа a + b = х или a – b = х . Например:

• У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у

Них обоих?

• Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше,

Мастерскую?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = b или

x – a = b , существенно отличающиеся от задач первой груп%

пы своей психологической структурой. Например:

• У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У не%

Лок у них обоих?

Фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, од%

на из основных частей которых остается неизвестной и долж%

на быть получена путем нескольких операций. Например:

• Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сы%

На ручка и один букварь?

113

• Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и вто%

рого был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько ры%

Обоим вместе?

Сколько стоит книга?

• По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур,

если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вмес%

Те было 66 лап?

Существенное место в исследовании особенностей разви%

Способ ее решения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: модели%

рование, познавательные логические и знаково%символиче%

Ские действия.

Возраст: 7—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный опрос или индивиду%

Альная работа с детьми.

Описание задания: учащемуся предлагается найти со%

ответствующую схему (рис. 4, 5) к каждой задаче. В схемах

114

числа обозначены буквами. Предлагаются следующие за%

дачи:

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля — на 3 флажка боль%

Буса на двух остановках?

4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время со%

ревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велоси%

Педистов пришли к финишу?

115

Рис. 4

Рис. 5

6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички боль%

Ло на двух клумбах?

Единицам.

3. Выделяют смысловые единицы текста задачи, отноше%

ния между ними и находят среди данных схем соответствую%

Щую структуре задачи.

° Ł OE Ł ß Ł æ º ß Æ ß Øæ Ł

Ния (Л.С. Выготский).

117

ˆ¸ ´ 5

Выделенных аспектов.

Школу?

Б.П. Жизневский, 1989).

118

ективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцо%

Ва, 1991).

Ный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошколь%

119

1 Феноменализм — склонность детей принимать видимое за действитель%

Природу.

Анимизм — тенденция наделять физические объекты свойствами биологи%

ческих и психических образований, т. е. склонность придавать им свойства

Ность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы эле%

ментарное понимание (или допущение) возможности различ%

ных позиций и точек зрения на какой%либо предмет или воп%

рос, а также ориентация на позицию других людей, отлич%

ную от его собственной, на чем строится воспитание ува_

Жения к иной точке зрения .

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассни%

Кового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной дея%

120

121

ление дружеских контактов. Приобретение навыков социаль%

ного взаимодействия с группой сверстников и умение заво%

Подростка.

Планирование общих способов работы, основанное на

Ме совместной работы).

122

действий в начальной школе можно считать умение догова_

Становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одно%

Людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к мо%

123

Между детьми.

Чальной школе.

Хотя предметом обсуждения этой главы являются возраст%

Неблагополучие).

124

Питательной работы с ними.

125

На развитие общения и речи.

Ученики.

126

Нием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия пе%

Тоятельные занятия.

Однако приведенные выше формы занятий и другие реко%

мендации могут оказаться полезными только в случае созда%

Ванности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зре%

Дении аргументов и т. д.

Однако исследования показывают, что уровень комму%

никативной подготовки учителя начальных классов зачастую

к сожалению достаточно невысокий (Л.А. Шустова, 1990;

Е.Н. Жаркова, 1998).

Совместная деятельность младших школьников будет эф%

Типовые задачи

Для облегчения ориентации в использовании диагности%

ческих задач в таблице 14 даны критерии оценивания комму%

Задание «Левая и правая стороны»

127

Таблица 14

Типовые задачи

Задание «Левая и

Правая стороны»

(Ж. Пиаже).

Методика «Кто

Прав?» (методика

Г.А. Цукерман и

Др.)

Задание «Рукавич%

Основные критерии

Оценивания

— понимание возможнос%

Ти различных позиций и

точек зрения на какой%ли%

бо предмет или вопрос;

— ориентация на позицию

Других людей, отличную

От собственной, уважение

к иной точке зрения;

— понимание возможнос%

Ти разных оснований для

Оценки одного и того же

предмета, понимание от%

Носительности оценок или

подходов к выбору;

— учет разных мнений и

Умение обосновать

Собственное

— умение договариваться,

находить общее решение;

— умение аргументировать

Общий уровень

развития общения (пред_

Посылки

Формирования)

— потребность в общении

со взрослыми и сверстни%

ками;

— владение определенны%

ми вербальными и невер%

бальными средствами об%

щения;

— эмоционально позитив%

Ное отношение к процессу

сотрудничества;

— ориентация на партне%

ра по общению;

— умение слушать собе%

Седника

Базовые виды

Коммуникативных

Универсальных

Учебных действий

1. Коммуникация как вза%

имодействие (интерак%

Ция).

Коммуникативные

Действия, направленные

на учет позиции собесед%

ника либо партнера по де%

ятельности (интеллекту%

альный аспект коммуни%

Кации).

Преодоление эгоцентриз%

Ма в пространственных и

межличностных отноше%

Ниях

2. Коммуникация как ко%

Операция.

Коммуникативные

129

ки» (Г.А. Цукер%

Ман)

Задание «Дорога

к дому» (моди%

Фицированный

вариант)

свое предложение, убеж%

дать и уступать;

— способность сохранять

доброжелательное отноше%

ние друг к другу в ситуа%

ции конфликта интересов;

— взаимоконтроль и взаи%

мопомощь по ходу выпол%

нения задания

— рефлексия своих

Действий как достаточно

полное отображение пред%

метного содержания и ус%

Ловий осуществляемых

действий;

— способность строить по%

нятные для партнера вы%

Сказывания, учитывающие,

Что он знает и видит, а что

нет;

— умение с помощью воп%

росов получать необходи%

Мые сведения от партнера

По деятельности

Действия, направленные на

кооперацию, т. е. согласо%

вание усилий по достиже%

нию общей цели, органи%

Зации и осуществлению

Совместной деятельности

3. Коммуникация как ус%

Ловие интериоризации.

Речевые действия, служа%

щие средством коммуни%

кации (передачи информа%

ции другим людям), спо%

собствуют осознанию и ус%

воению отображаемого со%

Держания

(Ж. Пиаже)

Никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Задания

Его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо%

нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен%

В правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек

Века.

Методика «Кто прав?»

130

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направлен%

ных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму%

Никативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Т е к с т 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок

друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул:

«Фу, ну и страшилище!»

Володи? Почему?

Т е к с т 2

Таша.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, —

Предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, —

Возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясни%

Т е к с т 3

131

одного и того же предмета, понимание относительности оце%

нок или подходов к выбору;

— учет разных мнений и умение обосновать собственное;

— учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

Свое мнение.

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Никативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча%

Ры цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему ре%

132

шению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:

замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль%

ного замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль%

Задание «Дорога к дому»

(модифицированный вариант методики

«Архитектор_строитель»)

Ния и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: комму%

никативно%речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

133

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается

по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

— способность строить понятные для партнера высказы%

вания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в дан%

ном случае достаточно точно, последовательно и полно ука%

зать ориентиры траектории дороги;

— умение задавать вопросы, чтобы с их помощью полу%

чить необходимые сведения от партнера по деятельности;

— способы взаимного контроля по ходу выполнения дея%

тельности и взаимопомощи;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейт%

ральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимос%

Ти), негативное.

Уровни оценивания:

Дорогу) с образцом.

134

Рис. 6

А б в

æ Ł æ º ß ı Æ ß ı Øæ Ł O

Æ º Ø ª º Ø ł OE ºß

С учебными предметами

Формирование универсальных учебных действий: личност%

Ния разных учебных предметов. Требования к формированию

универсальных учебных действий находят отражение в плани%

руемых результатах освоения программ учебных предметов:

«Русский язык», «Литературное чтение», «Математика»,

«Окружающий мир», «Технология» — в отношении ценно%

стно%смыслового, личностного, познавательного и комму%

Действий.

Проектирование образовательно%воспитательной програм%

мы начального образования должно быть согласовано с

135

ˆ¸ ´ 6

Зительное чтение.

Полнительной информации.

Математика. В начальной школе этот предмет являет%

Сального учебного действия.

Необходимо отметить, что в современной учебной литера%

136

туре для начальной школы содержатся варианты заданий на

Над текстом задачи.

Ками.

Практически во всех учебниках для начальной школы, на%

137

Рис. 7

Схемы, графы, таблицы).

Указанные символы применяются в основном для сокра%

Щения текста заданий и лучшего их понимания. Задания на

Учебниках.

138

Рис. 8

Если практически во все учебные предметы основной и сред%

ней (полной) школ включаются задания на использование

Учебных действий.

2. Значением универсальных учебных действий моделиро%

вания и планирования, которые являются непосредственным

Ентиров.

3. Специальной организацией процесса планомерно%по%

этапной отработки предметно%преобразовательной деятель%

ности учащихся в генезисе и развитии психологических ново%

образований младшего школьного возраста — умении осущес%

твлять анализ, действовать во внутреннем умственном плане;

рефлексии как осознании содержания и оснований выполня%

Емой деятельности.

4. Широким использованием форм группового сотрудни%

чества и проектных форм работы для реализации учебных це%

Лей курса.

139

Учебных действий

Можно без преувеличения сказать, что все учебные пред%

Точек зрения и т. д.

Занимает «Литература» или — в начальной школе — «Лите)

140

Школьных предметам.

141

Обучения в начальной школе

142

Ле социальной и личностной.

В таблицах 15 и 16 отражено значение различных видов

Особенностей учащихся.

• Определение ориентировочной основы каждого из уни%

Реализации.

• Организация поэтапной отработки универсальных

143

Таблица 15

Значение универсальных

В 1 классе

Формирование адекватной моти%

Вации учебной деятельности

Обеспечение предпосылок фор%

мирования числа на основе овла%

Математики

Формирование предпосылок ус%

Пешности овладения чтением

(грамотой) и письмом; усвоения

математики, родного языка; уме%

Ния решать математические,

Результаты развития

Универсальных учебных

Действий

Формирование внутренней пози%

Ции школьника

Личностном взаимодействии

Тельности

Универсальные учебные

Действия

Личностные:

— самоопределение,

— смыслообразование

Познавательные:

— классификация,

— сериация.

Коммуникативные — умение

вступать в сотрудничество, соот%

Позицией партнеров

Познавательные и знаково%сим%

Волические действия

145 Формирование умения организо%

вывать и выполнять учебную де%

Учителем.

Овладение эталонами обобщен%

И др.)

Развитие учебного сотрудничест%

Осознание содержания своих

Содержания

Умение произвольно регулиро%

вать поведение и деятельность:

Цом и правилом

Развитие коммуникации как об%

щения и кооперации со взрос%

Лым и сверстником.

Развитие планирующей и регули%

Рующей функции речи

Регулятивные:

— выделение и сохранение цели,

заданной в виде образца — про%

Дукта действия,

— ориентация на образец и пра%

Вило выполнения действия,

— контроль и коррекция,

— оценка

Коммуникативные

действия применительно к каждому учебному предмету, опи%

Лин.

• Создание системы задач , включающих предметно%

Пособий для учителей .

147

Таблица 16

Обучения в начальной школе

Значение универсальных

Учебных действий

Для обучения

Создание возможностей обуче%

Ной оценки учащимся границ

«знания» и «незнания».

Обеспечение высокой самоэф%

Достижением

Достижение высокой успешнос%

ти в усвоении учебного содержа%

Ния.

Создание предпосылок для даль%

нейшего перехода к самообразо%

Ванию

Развитие способности действо%

Предмета; достижение нового

Уровня обобщения

Формирование осознанности и

Результаты развития

Универсальных учебных

Действий

Адекватная школьная

Мотивация. Мотивация

Достижения.

Развитие основ гражданской

Идентичности.

Формирование рефлексивной

Адекватной самооценки

Функционально%структурная

сформированность учебной дея%

Тельности.

Развитие произвольности вос%

приятия, внимания, памяти, во%

Ображения

Формирование внутреннего пла%

На действия

Развитие рефлексии — осозна%

ния учащимся содержания, по%

Действий

Универсальные учебные

Действия

Личностные действия:

– смыслообразование,

– самоопределение.

Регулятивные действия

Регулятивные, личностные, по%

Коммуникативные (речевые),

Регулятивные

Список литературы

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в

В.В. Андриевская, Г.А. Балл, З.Г. Кисарчук и др. // Вопросы

Психологии. — 1984. — № 2.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно%историчес%

М., 1995.

Возрастно%психологический подход в консультировании

Т. 4.

Выдов. — М., 1996.

Захарова А.В. Психология формирования самооценки /

А.В. Захарова. — Минск, 1993.

Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: пси%

холого%педагогические основы построения системы развиваю%

щего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зин%

Ченко. — М., 2002.

148

Ников / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Вопросы

Психологии. — 1989. — № 5. — С. 38—44.

Е.В. Харламова. — М., 2005.

Костюк Г.С. Сравнительное исследование индивиду%

ального и совместного решения мыслительных задач младши%

С.Ю. Курганов. — М., 1989.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /

А.Н. Леонтьев. — М., 1974.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения /

М.В. Матюхина. — М., 1984.

Деятельности // Вопросы психологии. — 1987. — № 5.

Мостова О.Н. Индивидуально%типологические осо%

В.В. Давыдова. — М., 1990.

Чения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. — 1998. —

№ 5.

Слободчиков В.И. Психология человека: введение в пси%

М., 1995.

149

Как психологическая проблема / Г.А. Цукерман // Вопросы

Психологии. — 2001. — № 5.

Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукер%

Риков. — М., 2007.

Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека /

В.Д. Шадриков. — М., 2004.

Шипицына Л.М. Основы коммуникации / Л.М. Шипицы%

Логии. — 1990. — № 2.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /

Д.Б. Эльконин. — М., 1989.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического раз%

Оглавление

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Глава 1. Методология проектирования концеп_

Зования

Ценностные ориентиры начального образования . 6

Гую . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Методологические принципы разработки кон%

Действия

Возрастные особенности развития личностных уни%

Школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Действия

Школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Глава 4. Познавательные универсальные учеб_

Ные действия

Школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Глава 5. Коммуникативные универсальные учеб_

Ные действия

Возрастные особенности развития коммуникатив%

ных универсальных учебных действий у млад%

Ших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Типовые задачи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

151

Школы

Связь универсальных учебных действий с учеб%

Ными предметами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

У ч е б н о е и з д а н и е

КАК ПРОЕКТИРОВАТЬ

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УчЕБНЫЕ ДЕЙСТВИџ

В НАчАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

От действия к мысли

Пособие для учителя

Зав. редакцией Л.И. Льняная

Редактор Ю.М. Соболева

Макет и внешнее оформление О.В. Попович

Художник М.В. Архаров

153

154

155

156

УДК 37.01

ББК 74.202

К16

Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г.

Авторы:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-06-19; Просмотров: 204; Нарушение авторского права страницы