ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетво%

Рительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается

противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной сто%

роны, в детском саду форсированная подготовка к школе

фактически вытесняет специфические формы активной дея%

тельности ребенка%дошкольника (от игры до разных видов

художественного творчества). Они либо уступают место «обу%

Чению на занятиях», либо сами существенно изменяются

(«дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Куд%

рявцева) — в их содержании начинают зримо проступать чер%

Ты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок

учебной деятельности у дошкольников пытаются сформиро%

Вать ее элементы .

С другой стороны, начальная школа, по выражению

В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует налич%

Ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это

Житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента

Школьной готовности должно осуществляться естественно и

непринужденно в рамках специфически детских видов деятель%

Ности. Психологически оправданным можно считать только

Такой путь, однако значение детской игры, конструирования и

Других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ,

прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственнос%

ти дошкольного и начального образования, например «Золотой

Ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность»,

«Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы

Отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности до%

школьного и начального образования направлены следующие

практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):

— определены разделы содержания подготовительной базы

начального обучения;

— выделены критерии психологической и других видов

Готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии

С ними разрабатывается программа развивающих занятий в

дошкольном учреждении;

— определена система диагностических методов, необхо%

димых для обследования ребенка дошкольного возраста, по%

ступающего в 1 класс;

— создана сеть специальных центров по подготовке детей

к начальному этапу школьного обучения;

22

— первый год начального обучения имеет статус адапта%

ционного, и его организация опирается на основные элемен%

Ты ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обуче%

нию в школе обычно рассматривается применительно к момен%

Ту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она

Имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности,

Сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и

имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая него%

товность многих детей к переходу из начальной школы в основ%

ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисцип%

Лины, в усилении негативного отношения к учению, росте

Эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные

тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротичес%

Ких реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ вышеназванных трудностей в

Учебной деятельности младших школьников и подростков

позволяет выделить несколько причин их возникновения:

— необходимость адаптации к новой организации процес%

са и содержания обучения (предметная система, разные пре%

подаватели и т. д.);

— совпадение начала кризисного периода, в который всту%

пают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

— недостаточная готовность детей к более сложной и са%

мостоятельной учебной деятельности, связанной с показате%

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: