Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Тема 14 . Эпистемология: специфика познавательного отношения к миру




Гносеологическая проблема (Горгий)

Знание как субъективный образ («картина») объективного мира. Познание как отражение предмета в виде образа или понятия. Признаки знания: 1) предметность; 2) методичность. Понятие «метод».

Структура знания: операциональное (рецептурное) и онтологическое (эмпирическое и логическое) знание. Структура познавательной деятельности: диалектика субъекта и объекта; диалектика чувственного и рационального. Проблема как «знание о незнании».

Проблема истины. Принцип релятивизма истины (софисты). Конструктивно-логическая сторона учения Платона об эйдосах. Надсубъективный характер истины. Критерий истины (эмпирический и логический).

Научное и вненаучное знание. Критерии науки (признаки научного знания): наличие 1) предмета, 2) методов, 3) системы категорий; 4) законов (теоретических) науки. Основания науки (предпосылки организации разнопредметного знания в целостность): 1) идеалы и нормы научного исследования; 2) научная картина мира; 3) философские основания науки. Нормы научного исследования: 1) доказательность и принудительность знания; 2) объяснение и понимание (теоретический закон как форма научного знания); 3) построение и организация знания.

Естественнонаучная «картина мира» – представление о структуре и развитии природы, складывающееся в результате синтеза знаний, полученных в частных науках.

Проблеманаучного метода (В.Виндельбанд). Методологическая дихотомия объяснения и понимания (И.Г.Дройзен). Научное объяснение посредством законов (К.Г.Гемпель). Проблема понимания в гуманитарных науках (В.Дильтей).Понятия «верификация» (Р.Карнап) и «фальсификация» (К.Поппер). Понятие «парадигма» (Т.Кун). Понятие «научно-исследовательская программа» (И.Лакатос).

Познание как предмет философского анализа. Многообразие форм познания. Обыденное и научное познание. Познание как "отражение" и познание как "конструирование" действительности. Интуитивное и дискурсивное познание.

Логико-психологические основы познания. Чувственное познание и его основные формы: ощущение, восприятие и представление. Логическое познание и его основные формы: понятие, суждение и умозаключение.

Субъект познания. Концепции субъекта, сложившиеся в процессе развития гносеологической проблематики: антропологическая, социально-историческая, трансцендентальная и экзистенциальная версии субъективности.

Объект познания. Концепции объекта: объект как сущее, объект как феномен, объект как бытие длядругого.

Истина как цель познания. Онтологическая и гносеологическая (классическая) традиции в понимании истины. Различные понимания истины, сформировавшиеся в русле классической традиции: когерентная концепция истины, эмпирическая, прагматическая, конвеционалистская, материалистическая и лингвистическая концепции. Стремление к абсолюту и обреченность на относительность. Истина как ценность и "фанатизм истины". Системный (парадигмальный) и проблемный образы мышления.

Главные познавательные стратегии. Знание и понимание. Рациональное знание и "искусство жизни".

«Философы впадают в ошибки, когда судят о вещах по их именам, а не об именах по вещам»

( Б.Спиноза)

«Нельзя серьезно думать, будто имена вещей вытекают из их природы... они есть знаки наших представлений»

( Т.Гоббс )

«Истина и ложь суть атрибуты речи, а не вещей. Там, где нет речи, нет ни истины, ни лжи»

( Т.Гоббс)

В целях более глубоко усвоения этой темы целесообразно провести обсуждение следующих вопросов:

Чувство и разум, память и фантазия – проявления сознания. Только в европейской философской традициипроблема познавательной деятельности образует главную (и вторую) смысловую ось, и, предполагая мышление о мышлении, порождает философскую рефлексию. Философия задает вопросы: «Возможно ли истинное знание?», «Как образуется наше знание?», «Каковы пределы знания?»

В европейской философии шло смещение от рассмотрения принципов бытия к рассмотрению познавательных возможностей человека, хотя в целом онтологический и гносеологический аспекты образуют единое «поле» мышления.

Следует иметь в виду, что понятия «истинное знание» и «знание» не совпадают, поскольку последнее может быть недока­занным, непроверенным (гипотезы) или неистинным знанием (заблуждение). Познание -обусловленный прежде всего практикой процесс приобретения и раз вития знания, его постоянное углубление, расширение и совершенствование. Это такое взаимодействии объекта и субъекта, результатом которого является новое знание.

Термин «знание» употребляется в трех основных аспектах:

а) умения, навыки, которые базируются на осведомленности, как что-либо сделать, осуществить;

б) любая познавательно значимая информация;

в) особая познавательная единица, существующая во взаимосвязи с практикой. Второй и третий аспекты и есть предмет исследования особой философской дисциплины — теории познания, гносеологии.

В связи с рассмотрением проблемы познания в целом актуальной является критика таких учений как агностицизм и скептицизм. Если представители агностицизма отри­цают (полностью или частично) принципиальную воз­можность познания объективного мира, то сторонни­ки скептицизма, не отрицая такую возможность, тем не менее либо сомневаются в этом, либо понимают процесс познания как простое отрицание.Надо обра­тить внимание на то, что оба названных учения име­ют некоторое «оправдание»: например, ограничен­ность органов чувств человека, неисчерпаемость внешнего мира и самого познания, их вечно изменяющийся характер и др. Рассмотрение соотношения знания и познания ло­гично приводит к необходимости ознакомления с их многообразными формами, среди которых основны­ми являются следующие формы.

Уже на ранних этапах истории существовало обы­денно-практическое познание, поставлявшее элемен­тарные сведения о природе, а также о самих людях, условиях их жизни, общении, социальных связях и т.п. Основой данной формы познания был опыт по­вседневной жизни, практики людей.

Одна из исторически первых форм - игровое по­знание, как важный элемент деятельности не только детей, но и взрослых. В ходе игры индивид осуществ­ляет активную познавательную деятельность, приоб­ретает большой объем новых знаний, впитывает в себя богатства культуры.

Важную роль, особенно на начальном этапе исто­рии человечества, играло мифологическое познание. Его специфика в том, что оно представляет собой фантастическое отражение реальности, является бес­сознательно-художественной переработкой природы и общества народной фантазией. В рамках мифологии вырабатывались определенные знания о природе, космосе, о самих людях, их условиях бытия и т. д. Внутри мифологии зарождается художественно-об­разная форма познания, которая в дальнейшем получи­ла наиболее развитое выражение в искусстве. Хотя оно специально не решает познавательные задачи, но со­держит в себе достаточно мощный гносеологический потенциал.

Древними формами познания являются философ­ское (о чем шла речь выше) и религиозное познание. Особенности последнего определяются тем, что оно обусловлено непосредственной эмоциональной формой отношений людей с господствующими над ними земными силами (природными и социальными). Важнейшей формой познания является научное познание.

Вопросы познания ставились и так или иначе решались на протяжении всей истории философской мысли. Уже античные философы стремились выявить спе­цифику познавательного процесса, его уровни (рассу­док и разум), формы (категории, понятия и др.), про­тиворечия и т. п. Была создана формальная логика (Аристотель), стала разрабатываться диалектика (Ге­раклит, Платон и др.), исследовались проблемы исти­ны и заблуждения и ряд других.

Крупный шаг в развитии теории познания и методологии был сделан в фило­софии Нового времени (XVII—XVIII вв.), где эта про­блема стала центральной. Процесс познания стал предметом специального исследования (Локк, Лейб­ниц), были разработаны эмпирический (индуктивный), рационалистический и универсальный методы (соответственно Ф. Бэкон, Декарт, Лейбниц), заложе­ны основы математической логики (Лейбниц) и сфор­мулирован ряд диалектических идей и т. д.

Главное достижение немецкой классической фило­софии — диалектика: трансцендентальная логика Канта, учения о категориях и об антиномиях Канта, антитетический метод Фихте, диалектическая натур­философия Шеллинга. Но наиболее обстоятельно и глубоко (насколько это было возможно с позиций иде­ализма) диалектика была разработана Гегелем. Он пред­ставил ее как систему субординированных категорий, обосновал положение о совпадении диалектики, логи­ки и теории познания, показал большое значение диа­лектического метода в познании, дал систематическую критику метафизического метода мышления, обосно­вал процессуальный и конкретный характер истины.

Много продуктивных мыслей, связанных с разра­боткой теории познания, содержатся в русской фило­софии.Это, в частности, идеи о роли практики в по­знании, о совпадении форм мышления с формами бытия, о значении философии (в особенности диалектики) для научного познания (Чернышевский), об «органической логике» и о ее методе — диалектике, о различиях между философской и формальной логи-сой, о всеединстве и «цельном знании», о формах знания и истине и др. (Вл. Соловьев). Следует обратить внимание на то, что в современной Западной философии проблемы познания занимают определенное место. Особенно активно ими занимают­ся представители постпозитивизма, структурализма, аналитической философии, герменевтики, эволюци­онной эпистемологии

Сравнительный анализ показывает, что достаточно адекватно и содержательно проблемы познания ставятся и решаются в рамках диалектико-материалистической гносеологии. В этой связи необходимо уяснить следующие ее основные концептуальные моменты:

а) Познание - активный, творческий, противоречивый процесс отражения действительности, кото­рый осуществляется в ходе общественной практики.

б) Процесс познания есть взаимодействие объекта и субъекта (как общественного существа), которое де­терминировано не только практикой, но и социокулькурными факторами.

в) Теория познания как совокупность знаний о познавательном процессе в его всеобщих характеристиках есть вывод, итог всей истории познания и шире — всей культуры в целом.

г) Важнейший принцип диалектико-материалистической гносеологии — единство (совпадение) диалек­тики, логики и теории познания, но (в отличие от Гегеля) развитый на основе материалистического понимания истории.

д) Элементы диалектики (ее законы, категории и принципы), будучи отражением всеобщих законовразвития объективного мира, являются, тем самым, всеобщими формами мышления, универсальнымирегулятивами познавательной деятельности в целом, образуя в своей совокупности диалектический метод

е) Диалектико-материалистическая теория познания — открытая, динамичная, непрерывно обновля­ющаяся система. В разработке своих проблем она опирается на данные всех форм познавательной дея­тельности -прежде всего на частные науки, исходя из необходимости равноправного союза с ними.

Любая наука — если она наука (а не случайный набор каких-то знаний), должна иметь не только свой специфический предмет, но и свой своеобразный метод (точнее, систему определенных методов). Это в полной мере относится и к теории познания (гносеологии).

Термин «гносеология» (греч. «gnosis» — знание и «logos» — учение) употреб­ляется в двух основных значениях:

а) учение о всеоб­щих механизмах и закономерностях познавательной деятельности как таковой;

б) философская концеп­ция, предметом исследования которой является одна форма познания — научное познание. В этом случае используется термин «эпистемология».

Предметом теории познания (гносеологии) как фило­софской дисциплины являются: природа познания как целого, его возможности и границы, отношение знания и реальности, знания и веры, субъекта и объекта познания, истина и ее критерии, формы и уровни познания, его социокультурный контекст, со­отношение различных форм знания.

Теория познания — не изолированная научная дисциплина, а она тесно свя­зана с такими философскими науками, как онтоло­гия — учение о бытии как таковом, диалектика — уче­ние о всеобщих законах бытия и познания, а также с логикой (в ее различных модификациях) и методоло­гией.Поскольку субъектом познания является человек - но не как «гносеологический Робинзон», а как обще­ственное существо, то теория познания широко ис­пользует данные философской антропологии, этики, культурологии, социологии и других наук о человеке. При изучении личности познающего субъекта тео­рия познания опирается на результаты психологии, физиологии, нейрофизиологии, медицины.

Большой и разнообразный материал для обобщающих выводов ей поставляют математика, кибернетика, теория ин­формации, синергетика и т. п. — в конечном счете, все естественные и гуманитарные науки в совокупно­сти всех своих многообразных дисциплин, истории философии и науки и др.

В конце XX в. теория по­знания должна как можно «больше взять» от совре­менной науки, которая вступила в так называемый «постнеклассический» этап своей истории. Уяснив предмет гносеологии, необходимо перейти к характеристике ее методов, с помощью которых она юследует свой предмет. При изучении этого вопроса следует исходить из того, что для современной науки в целом, а значит и для гносеологии, характерен ме­тодологический плюрализм. А это означает, что тео­рия познания вправе и обязана использовать любые методы и приемы (о них см. далее), которые окажутся наиболее эффективными в данной познавательной ситуации - в их тесном единстве и взаимодействии.

Прежде всего, это философские методы - диалек­тический, феноменологический, герменевтический и др. Это и то, что называют общенаучными методами, общенаучной методологией - системный, структурно-функциональный, синергетический, информацион­ный и вероятностный подходы, и др. Это и общелоги­ческиеприемы и методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, идеализация, аналогия, моделирование и ряд других.

В заключение следует подчеркнуть, что в настоя­щее время расширение предмета теории познания идет одновременно с обновлением и обогащением ее методологического арсенала

 

 

Тема 15. Философия образования

В целях более глубоко усвоения этой темы целесообразно провести обсуждение следующих вопросов:

С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.

По мнению М.И. Фишера, "Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнаных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования".

"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологи, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики".

Философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции.

Сейчас должны быть предприняты меры по разработке учебных курсов, связанных с философско-образовательными проблемами, а учебный предмет «Философия образова­ния» целесообразно ввести в качестве обязательного (или. во всяком случае, возможного для выбора) в структуру учебных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях и в университетах. Только в этом случае можно рассчитывать на преодоление догматизма и поверхностности в теоретической подготовке будущих педагогов, повышение уровня их общей и функциональной педагогической грамотности, образованности, профессиональной компетентности и культуры.

Обозначенный выше комплекс вопросов, относящихся к методологическим и науковедческим проблемам становлении философии образования и к той предметной области, которой она должна заниматься, весьма обширен. Эти вопросы отличаются значительной сложностью и требуют специальных целенаправленных исследований. Первый этап подобных исследований можно назвать «инвентаризационным», ориентированным на изучение и систематизацию тех научных данных междисциплинарного характера, которые уже сейчас могли бы составить ядро данной науки. Содержание этого этапа при всей его трудоемкости в своих основных чертах просматривается достаточно определенно. Но эта работа имеет смысл лишь при следующих условиях:

— если осознается чрезвычайная важность становления философии образования как интегративной науки и системы мировоззренческих ориентиров для обоснования политики в области образования и стратегии его развития;

— если признается статус философии образования как своеобразной научной парадигмы образовательной деятельности во всех ее аспектах; парадигмы, открытой для непрерывного обогащения новыми данными, которые, постепенно накапливаясь как в количественном, так и, главное, в качественном отношениях, в конечном счете, могут и, по-видимому, должны приводить к своеобразным «революциям в науке», скачкам в ее развитии, иными словами, к смене сложившихся парадигм.

Проблема взаимоотношений образования и социума стоит, без преувеличения, перед всеми странамимира, и стоит (пусть даже не будучи осознанной) с тех самых пор, как появилась человеческая цивилизация.

Что движет обществом в стремлении к собственному прогрессу (экономическому, нравственному, интеллектуальному, культурному), причем к прогрессу, понимаемому именно системно?

Только ли конкурентная борьба, стимулируемая, главным об­разом, экономическими факторами, жаждой богатства, наживы, утилитарно понимаемого жизненного успеха, то есть факторами, способствующими,преимущественно, прогрессу техническому, технологическому?

Но ведь этого явно недостаточно не только для полноценного нравственного здоровья, но и для самого физического выживания общества. Трагические примеры глобальных технических катастроф, как правило, происходящих в так называемых высокоразвитых странах.—наглядное тому подтверждение. Технотронный рай—рай иллюзорный...Столь же иллюзорен и рай» сугубо материального благополучия, культ наживы, культ потребления...

Но что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? В чем причины очевидного замедления такого движения, а то и достаточно очевидного уже движения вспять? Как познать источники и механизмы стремления к нравственному совершенствованию? Лежат ли они в самой природе человека?

Можно ли их стимулировать и мотивировать извне (скажем, в сфере об­разования) или они заложены многозначно понимаемым Богом? Фатальны ли, неизбежны ли такие человеческие качества, как зависть, неумеренное честолюбие, жестокость, безразличие к ближнему своему, общественная пассивность, терпимость ко злу? Что может, что должна сделать система образования для нравственного оздоровления общества, является ли она в этом смысле не только сеятелем «разумного, доброго, вечного», но и общественным «санитаром», выкорчевывающим разнообразные пороки как человека, так и социума?

Какая наука может ответить на все эти, поистине, вечно злободневные вопросы? Ведь в них переплетены проблемы не только земного, рукотворного происхождения. Они восходят к самим ис­токам жизни, к истокам Веры, имеют глубочайший мировоззренческий, космологический, религиозный смысл...

Можно ли даже убежденному атеисту-материалисту (а таких подавляющее большинство в нашей истерзанной марксистско-ленинской моноидеологией стране) высокомерно отбрасывать столь не­обычные для его сложившегося менталитета и личного мировоззренческого покоя вопросы?

Философия образования должна активно включиться в поиск ответов на эти вопросы, проявляя должную плюралистичность и терпимость в изучении и оценках самых различных общефилософских и религиозных доктрин, направленных в конечном счете на познание истины.

Объективные социально-экономические, научно-технические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностных образовательных запросов не только молодежи, но и взрослого населения, выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических, и междисциплинарных исследований в этой области.

Философия образования исследует подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога, игры как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное обра­зование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия — прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).

С позиций психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, пере­живании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцеферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).

В нашем исследовании личностный подход рассматривается в рамках предмета педагогики посредством категорий цели и содержа­ния образования, методов обучения и входящих в их состав конкрет­ных технологий, деятельностей преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса. Концепция личностно ориентированного образования, выявляя новое содержание этих ка­тегорий, задает тем самым регулятивы преобразования педагогичес­кого сознания и практики.

Сегодня, как никогда раньше, верен принцип «учащийся не сосуд, который надо заполнить знанием, но факел, который надо зажечь». В силу этого реформы в образовании должны начаться с помещения акта учения в центр всех представлений о процессе перестройки обучения.

Какая из моделей образования должна быть выбрана сегодня в целях обеспечения условий для развития креативных способностей учащихся. Основными образовательными моделями, наиболее распространенными до настоящего времени, являются:

1. Информационная модель, в рамках которой обучаемый выступает как объект, а не как субъект учебно-воспитательного процесса. Предполагается, что содержание учебно-воспитательного воздействия изоморфно трансформируется в систему знаний и умений обучаемого, его личностные качества.

2. Нормативно-формирующая модель примыкает к информационной и основывается на том, что с помощью специального управления умственной деятельностью на основе определенного типа ориентировки можно гарантировать не только появление знаний и умений, но и креативных способностей.

3. Развивающая модель по своим принципам близка к нормативно-формирующей и направлена на развитие теоретического мышления учащихся за счет специальной организации учебного материала и движения в нем в направлении восхождения от абстрактного к конкретному.

4. Активизирующая модель во главу угла ставит активизацию познавательной деятельности учащихся прежде всего за счет повышения уровня проблемности решаемых мыслительных задач, что обуславливает развитие познавательных интересов и творческих способностей обучаемого.

5. Свободная модель ориентирована на спонтанность в самоактуализации личности, развитие которой понимается как (имманентный) субъектный рост внутренних резервов, а обучение - как сопровождение естественного развития обучаемого (вечерне-заочная форма обучения, экстернат, кружки, репетитерство, углубленное изучение и др.).

6. Обогащающая модель, в центре внимания которой наращивание индивидуального социокультурного, познавательного опыта обучаемого. Соответственно задача обучения - не внедрение образовательного норматива, а согласование его с субъектным опытом ученика.

7. Интегративная модель обучения исходит из того, что при выборе технологии обучения нужно руководствоваться не только требованиями социума, но прежде всего, учитывать индивидуально-психологические и личностные свойства, при этом свойства личности не сводятся только к ее индивидуальным особенностям. Для реализации этой модели необходимо либо кардинально реформировать систему образования, либо создавать новые структуры, с современными технологиями обучения при этом важно наличие следующих условий:

1. Их могут осуществлять преподаватели с высоким уровнем развития нравственных и интеллектуальных качеств, с высоким творческим потенциалом, т.е. подлинные интеллигенты. Создать такой корпус просветителей в одночасье невозможно, но поставить целью его формирование необходимо, поскольку воспитать личность может только личность.

2. Создание новых технологий образования, учитывающих предпочитаемые учащимся способы переработки учебного материала. Они, соответственно, должны быть максимально индивидуальными.

3. Создание и использование новых технологий воспитания личности. Разработка педагогических средств, стимулирующих самообразование, самовоспитание, саморазвитие личности.

В литературе и в устном общении понятия гуманизации и гуманитаризации часто употребляются как синонимы или почти совпадающие понятия по содержанию и объему. И многие считают, что гуманитаризация знаний есть средство гуманизации. В действительности это так. Однако размежевание понятий гуманитарного и гуманистического становится очевидным, если учесть, что гуманитарные дисциплины могут быть наполнены антигуманистическим содержанием (например, расистским, шовинистическим и др.), пронизаны духом жестокости и зла. Поэтому гуманитаризация образования не всегда может означать его гуманизацию. Антигуманно, например, насильно заставлять учащихся под видом гуманитаризации изучать увеличивающиеся объемы материала по общественным наукам, каковым бы ни было их содержание.

Оба эти понятия в современных условиях используется как противоположность технократизма, абсолютизирующего роль техники, материального производства, а также соответствующих наук и специалистов, игнорирующих ценности духовной культуры и потребности развития личности. Некоторые считают, что именно разрыв между нравственными началами и знаниями инженеров и ученых повлек осуществление целого ряда непродуманных, вредных и дорогостоящих проектов, поставивших республики бывшего Союза на грань экологической катастрофы и экономического кризиса. Поэтому гуманитаризация образования - важнейшее направление его гуманизации, но только не единственное. Другое направление - это реализация принципа интеграции образования, т.е. гуманитаризация технического и технизации гуманитарного образования.

В ходе формирования новой гуманистически ориентированной парадигмы образования XXI века, в контексте которой его основной целью является развитие человека, с одной стороны, и жестокого режима перехода к рыночной системе производственных отношений, антигуманных по сути, - с другой стороны, проблема гуманизации образования требует нового подхода к его изучению и исследованию. Социокультурный итог ХХ века, предлагае­мый Востоком и Западом, - толерантность, вытеснение крайностей на периферию культуры в спорт, в игру, в масскульт.

Следуя курсом гуманизации, современное обра­зование выдвигает новую идею: поставить в центр всей учебно-воспитательной работы развивающуюся личность. При этом особое внимание уделяется учету ее индивидуальных свойств и особен­ностей, а также творческому характеру процесса обу­чения. Активизация человека в процессе обучения, наиболее полное использование его творческого потенциала - задача не новая. Это - одна из вечных проблем образо­вания.

Анализ собственно философских трудов, лежащих в основе самых разных систем образования, выявляет четкую зависимость педагогических технологий от наиболее значимых современных им философских кон­цепций. Так, гуманистические идеалы Гете и Шиллера, фундаментальная философская система Гегеля, осно­ванная на тезисе "все действительное - разумно", фор­мируют прусскую школу Дистервега-Гербарта, обес­печившую объединение всех германских государств и усиление центральной власти в Германской империи. Возникает педагогическая система с мощными тради­циями, формирующая не одно поколение дисциплини­рованных, исполнительных мужчин и женщин, доволь­ствующихся пресловутым набором: дети, церковь, кухня

 





Рекомендуемые страницы:


Читайте также:

  1. D. СОЦИОИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВЕЩЕЙ И ПОТРЕБЛЕНИЯ
  2. F. Дела челобитчиковы. - Условный критерий частноправного отношения. - Безразличие методов процедирования. - Екатерининская эпоха. - Единство в праве. - Судебная волокита
  3. I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)
  4. I. Определите значение терминов, сгруппируйте их по темам.
  5. I.2. Превентивная психология: предмет, специфика, область применения.
  6. III. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ
  7. III.3. Система классификационных единиц
  8. MRPII–система как черный ящик
  9. R производственные отношения
  10. VI. Система оценки результатов освоения Рабочей учебной программы
  11. VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса.
  12. А. Лупа. Б. Проекционный аппарат. В. Перископ. Г. Оптическая система глаза. Д. Любой из перечисленных в ответах А — Г систем.


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 347; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2019 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.023 с.) Главная | Обратная связь