Роль биологических и социальных факторов в развитии одаренности

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 8Следующая ⇒

При исследовании проблемы одаренности большое значение приобретает вопрос о роли биологических и социальных факторов в формировании одаренности. Однако эффективность его решения в современных условиях невелика. Причиной тому является распространенность в данной сфере теорий, которые очень трудно проверить практикой. Нерешенными остаются вопросы соотношения вклада генотипа и среды в развитии когнитивной сферы; не раскрыты механизмы взаимодействия генотипа и среды; остается неясным вопрос, существует ли предел развития интеллектуальных способностей и какова его природа (задан ли генетически или зависит от условий социальной среды) и другие важные аспекты проблемы одаренности.

Идея наследственности интеллектуальных способностей связана, прежде всего, с именем английского антрополога Ф. Гальтона. В книге «Наследственность таланта. Законы и последствия» [61] на основе исследования 977 выдающихся людей из 300 семей он показал, что гениальность заложена в природе самого человека и обусловлена, прежде всего, наследственностью. Для него также было очевидным, что на результат умственного развития влияют и многие другие условия. Так, он установил, что существуют определенные профессиональные группы, которые дают больше одаренных детей, чем другие. Он сделал общий вывод, что социальные преимущества имеют огромную силу, если речь идет о том, чтобы вознести человека до положения государственного деятеля, которого никогда не достигнет человек обычного происхождения. Следовательно, Ф. Гальтон, несмотря на абсолютизацию наследственного фактора, понимал также роль среды и воспитания. Но он не обратил внимания на то обстоятельство, что все обследованные семьи были дворянскими, и из поколения в поколение они могли создавать благоприятные условия для развития способностей и талантов своих детей.

Теоретические воззрения Ф. Гальтона связаны с преувеличением роли биологического в развитии человека – с биологизацией человека, которое до сих пор, так или иначе, сказывается на решении вопроса о природе одаренности.

Противоположной точки зрения на природу гения придерживался немецкий ученый В. Оствальд [179]. Он не отрицал роли наследственности в развитии интеллектуального потенциала человека, но считал, что ведущая роль принадлежит социальной среде. В. Оствальд установил, что ничтожно малая часть выдающихся личностей происходит из простонародья. Причину он видел в том, что выходцы из простого народа слишком низко начинали в социальном плане, чтобы успеть достичь особенных высот, им не хватало материальных средств, чтобы получить образование, сформировать культурный фундамент, они часто становились отцами великих людей и переживали успех своих сыновей и дочерей, в котором им было отказано.

Проблема движущих причин развития стояла в центре научных интересов Л.С. Выготского [54]. Рассматривая различные точки зрения, существовавшие в зарубежной психологии, он оценивал из критически. Л.С. Выготский указывал, что наследственность не есть простое биологическое явление: от хроматин наследственности мы должны отличать социальную наследственность условий жизни и социального положения.

Смешение биологической и социальной наследственности, считал Л.С. Выготский, приводит к научным недоразумениям. Л.С. Выготский [54] считал, что устранение дуализма наследственности и среды в работах современных ему ученых достигается биологизацией социального, путем приведения к общему биологическому знаменателю и наследственных, и социальных мотивов в развитии ребенка. Единство, на этот раз, откровенно покупается ценой полного растворения социального в биологическом. Это положение Л.С. Выготского может быть использовано при анализе современных натуралистических теорий развития в психологии. Биологизаторский подход американской психологии, которая к нам проникла в послеперестроечное время, проявляется даже в гуманистической теории ее основоположника А. Маслоу [159], который считал, что высшие, в том числе, духовные потребности биологически предопределены.

В настоящее время некоторыми учеными предприняты попытки объяснить одаренность ребенка особенностями функционирования его головного мозга. По мнению ученых, необходимым условием продуктивной работы головного мозга является наличие большого числа синапсов, с помощью которых нейроны быстро и в большом количестве объединяются в единые системы.

Т. Мейснер [162] в обзоре литературы по психофизиологии одаренности отмечает, что такие ученые, как И. Куглер, к обязательным условиям развития интеллекта относят наличие врожденной способности клеток мозга объединяться друг с другом, что обусловлено генетически. У одаренных детей в коре головного мозга есть такие клеточные системы, в которых при генетически обусловленном выборе точек соединения с отдельными клетками, мыслительные процессы могут протекать в оптимальном режиме. Кроме того, наличие у них особых свойств памяти обусловлено внутриклеточными процессами. Современные ученые полагают, что при определенной генетической предрасположенности процесс образования белка в отдельных клетках головного мозга протекает быстро и надежно. Сочетание оптимальных биохимических процессов с оптимальными процессами объединения клеток может дать феномен ранней одаренности в определенной области творческой деятельности.

Следует сказать, что в современной психологии и психофизиологии до сих пор так еще не выявлена подлинная роль врожденных задатков в психическом развитии ребенка, в формировании его способностей. Многие психологи считают, что в формировании способностей определенное значение имеют врожденные задатки, характеризующие индивидуальные особенности морфологии и динамики нервной системы человека. Эти задатки предрасполагают его к успешному овладению теми или иными способностями. А.Н. Леонтьев [146] также признавал их роль в формировании способностей человека. Он считал, что хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом развитии, однако сами по себе они не могут прямо определить, насколько успешно будет развиваться ребенок, как он будет учиться и какими умственными и моральными качествами будет обладать. А.Н. Леонтьев на основе фактических данных утверждал, что способности не закрепляются морфологически и не связаны с существованием соответствующих биологически наследуемых мозговых структур.

Материальный субстрат психических способностей человека составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы условных рефлексов – они становятся едиными функциональными органами мозга. «Отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций» [146, 94]. Исследование формирования указанных функциональных органов позволило А.Н. Леонтьеву сделать общий вывод: «У человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные психические человеческие способности, а лишь способности к формированию этих способностей» [146, 94].

Таким образом, по мнению А.Н. Леонтьева [146], каждый нормальный человек рождается с мозгом, способным к формированию любых способностей, исторически сложившихся в человеческой культуре. Состав содержания и качества способностей, которые могут сформироваться у какого-либо отдельного человека (при условии, если он родится с нормальным в медицинском отношении мозгом), зависят, с одной стороны, от практических возможностей, открываемых ему данным общественным строем и данными условиями жизни, по присвоению и овладению достижениями данной культуры, с другой – от характера социальной организации индивидуального воспроизведения этих способностей. Такая организация может быть более или менее целенаправленной, и в этом случае в формировании способностей данного отдельного человека многое зависит от уровня и особенностей его обучения и воспитания. При этом врожденные задатки, хотя и имеют определенное значение, но выступают лишь в качестве одного из условий формирования способностей человека.

Начиная с новаторского исследования Ф. Гальтона в 1875 году, изучение близнецов стало одним из основных направлений исследования влияния наследственности и окружающей среды на психологическое развитие индивидов.

Корреляции между результатами тестов на умственное развитие однояйцовых близнецов чаще всего лежат в пределах между 0, 9 и 0, 100 [185]. Исследования однояйцовых близнецов, с младенчества воспитывавшихся отдельно друг от друга, показали, что различия в результатах тестов на умственное развитие близнецов зависят от их окружения. А. Анастази [13, 389] приводит данные экспериментальных исследований, свидетельствующих о том, что близнецы, имеющие лучшее образование, превосходят других близнецов в среднем на 16 пунктов.

Р. Пломин [185], [313] проанализировал большое количество данных, взятых из исследований близнецов, и установил, что пары идентичных близнецов, воспитанных врозь, имеют показатели IQ, корреляция которых равна 0, 74 (тем самым предполагается, что генетические факторы объясняют около 75 вариативности IQ детей). Идентичные близнецы, воспитанные вместе, имеют показатели IQ, которые коррелируют на уровне 0, 87, в то время как показатели IQ дизиготных близнецов (неидентичных), воспитанных вместе, коррелирует на уровне 0, 53. Проведя расчеты, можно установить, что наследуемость IQ составляет 2х(0, 87-0, 53)=0, 68, общая среда (общесемейная) объясняет 2х(0, 53-0, 87)=0, 19 вариативности IQ и индивидуальная среда объясняет оставшиеся 13% вариативности. Под индивидуальной средой понимается уникальная среда индивидуума, которая определяется дружескими связями вне дома, отношениями с учителями и включает любой опыт, который не переживается вместе с остальными членами семьи. Пары генетически не связанных детей, живущих вместе, а также приемные родители с приемными детьми обнаруживают корреляции по показателю IQ, равные соответственно 0, 23 и 0, 20 – это свидетельствует о том, что общая среда объясняет около 20-25% вариативности IQ.

Известный отечественный психолог К.М. Гуревич [68], опираясь на основные положения генетики, представленные в литературе [152], рассмотрел роль наследственности и среды в формировании индивидуальных особенностей человека.

Он пишет: «…у одних индивидов возможные пределы колебаний выраженности признака меньше, уже, чем у других; наследуется именно эта широта нормы реакции, и ею можно объяснить индивидуальные различия, однако только условия среды определяют ту выраженность развивающегося признака, которая присуща данному индивиду, … ту исключительную продуктивность, которая наблюдается у некоторых людей, когда их мышлению приходится иметь дело со специфическим предметом мысли, нельзя объяснить тем, что они словно бы обладают таким даром от природы» [68, 267].

Мышление – один из признаков фенотипа, одно из проявлений генотипа. Нужно иметь в виду сложность системы «генотип-фенотип». Один и тот же генотип в различных условиях может проявлять себя в разных фенотипах. «Функционирование системы «генотип-фенотип» имеет два существенных ограничения. Первое – выраженность генотипического признака в фенотипе ограничена наследственной нормой реакции, второе – в каждом фенотипе реализуются лишь те ассамблеи генов, которые представлены в данном генотипе. Известно, что в фенотипе никогда не реализуются все возможности генотипа» [68, 267-268].

В целом, приведенные рассуждения К.М. Гуревича о роли наследственности в формировании интеллектуальной одаренности раскрывают взгляд ученого не с позиции «или» – «или» – или наследственность, или среда, а с позиции «и то, и другое» (сложное сочетание факторов наследственности и среды). Наследуется не сам признак, а широта нормы реакции признака и в зависимости от условий среды формируется своеобразие этого признака.

Д.Б. Богоявленской были проведены исследования, направленные на выявление связи одаренности, как интегрального свойства личности, с некоторыми психофизиологическими показателями. Как пишет автор, не установлена связь между одаренностью личности и энергетическим уровнем, определяемым по десяти показателям суммарной энергии фоновых ЭЭГ. Это позволило сделать Д.Б. Богоявленской вывод о том, что детерминация изучаемого феномена (одаренности) осуществляется на уровне не индивида, а личности [33, 333-334]. Этот вывод был подтвержден и в цикле психогенетических исследований [185], [313], в процессе которых было установлено, что доля средовых влияний в образовании фенотипической дисперсии признака превышает вклад генотипических факторов. При этом влияние среды не одинаково: оно определяется преимущественно вкладом внутрисемейных факторов, тогда как влияние случайных факторов выражено в меньшей степени.

Многочисленные научные исследования свидетельствуют о том, что основой для развития способностей является деятельность. В этом факте выражается конкретно-историческая обусловленность интеллекта. Человеческий интеллект всегда направлен на решение исторически возникающих задач или на познание исторически обусловленных функций человеческой жизнедеятельности. В то же время интеллект есть результат решения задач и познавательной деятельности в целом.

Различие требований к индивиду приводит в процессе развития личности к интеллектуальным различиям между людьми. Исследования, проведенные в европейских странах, показывают резкое интеллектуальное различие у представителей разных классов и социальных слоев, а также у представителей разных профессий. Но – и в этом главная причина – интеллектуальные требования, предъявляемые к этим людям в школе и на работе, совершенно различны. По данным американских исследований [311], наименьший интеллект, например, среди служащих армии США показывают те, кто в гражданской жизни были сельскими рабочими, шахтерами, лесниками, водителями грузовиков и получили школьное образование намного ниже среднего уровня, а также не имели дела с серьезными интеллектуальными задачами на работе.

Те, кто по данным того же исследования, показал наилучшие результаты, были научными экспертами, химиками, студентами машиностроительных, электротехнических или медицинских вузов. Они имели законченное школьное образование и в своей профессиональной деятельности имели ежедневно дело с решением интеллектуальных проблем. Кроме того, социальный статус их семей был различный. Все это доказывает, что степень развития интеллекта и таким образом интеллектуальные различия между людьми изначально определяются и объясняются особенностями их жизненных ситуаций.

Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн отмечают, что «ускорение социальной мобильности с построением социалистического общества не требует подготовительной ступени в виде отцов великих людей (по Освальду) и позволяет перепрыгнуть несколько поколений (по Кларе). И это возможно только потому, что этим поколениям не надо больше производить «обогащение» генов, накапливать «интеллектуальное семейное достояние», как это очень тонко заметил Оствальд, прежде чем личность из так называемого простонародья сможет пробиться к вершинам науки, потому что изменившиеся социальные условия создают благоприятные возможности развития и для детей прежде угнетенных классов. Изменившиеся общественные условия сыграли, таким образом, решающую роль в освобождении духовного потенциала человека» [164, 49].

В вопросе решения проблемы развития одаренных детей мы стоим на позициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, который отвергал упрощенный взгляд на развитие. Он писал: «Развитие – не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганьем двух ниток» [60, 308].

При этом он отмечал, что генотипические факторы должны исследоваться в единстве со средовыми, но последние «не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядочного перечисления, исследователь должен представить их как структурное целое, сконструированное с точки зрения развития ребенка» [60, 307-308]. Как известно, Л.С. Выготский критиковал попытки представителей детской психологии поставить факторы культурного и органического развития поведения ребенка в один ряд и рассматривать те и другие как явления одного порядка, одной психологической природы, обнаруживающей закономерности одинакового рода.

По мнению Л.С. Выготского, если элементарные психофизиологические функции не изменились в процессе исторического развития, то высшие психические функции (словесное мышление, образование понятий, произвольное внимание и др.) подвергались глубокому и всестороннему изменению. Если культурное развитие человечества совершалось при относительно не изменяющемся биологическом типе человека в период относительной остановки эволюционных процессов, то культурное развитие ребенка тем и характеризуется в первую очередь, что оно совершается при условии динамического изменения органического типа. Культурное развитие налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое.

Л.С. Выготский писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка» [56, 250].

Таким образом, культурно-историческая психология исходит из понимания развития ребенка как диалектического единства двух принципиально различных рядов биологического и культурного и основную задачу исследования видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

Развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной биологической структуры. Недоразвитие биологической структуры, связанное, например, с органическим дефектом нарушает процесс врастания ребенка в культуру. У дефективного ребенка не происходит слияния культурного и биологического процессов развития. Оба плана развития обычно резко расходятся. В то же время, если нормально развивающийся ребенок находится на низших ступенях культурного развития в связи с разными обстоятельствами, то это явление обозначается как детский примитивизм. При этом примитивность можно рассматривать как задержку в культурном развитии. А эта задержка оказывает отрицательное влияние на развитие высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского, примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может и сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности.

С. Л. Рубинштейн [206] подчеркивал, что между задатками и способностями существует большая разница, что между ними лежит весь путь развития личности.

Следовательно, индивидуальные различия в способностях возникают как результат всего процесса развития личности. Будущие интеллектуальные способности человека жестко не детерминированы наследственными задатками. Несмотря на объективную данность и функциональную значимость задатков и индивидуальных особенностей мозговых функций, интеллектуальные способности всегда представляют собой продукт процессов с обратной связью индивидуума с определенными задатками, который вырос в условиях определенного общества и в конкретной индивидуальной жизненной ситуации.

Рассмотрение исследовательских традиций изучения одаренности, представленных в литературе, позволяет утверждать, что в основе преобладающего большинства из них лежит естественнонаучная парадигма. В рамках этой парадигмы одаренность связывается с наследственностью и рассматривается как врожденная характеристика человека, малоизменяющаяся на протяжении жизни. В настоящее время существуют отдельные исследования, которые рассматривают роль внешних социальных факторов в развитии одаренности. Это реализуется в исследованиях, посвященных изучению влияния семьи на развитие одаренности, роли группы в формировании одаренных детей.

Подобные исследования отражают новые прогрессивные тенденции во взглядах на природу одаренности, в рамках которых она рассматривается как многофакторное явление. Культуре придается роль контекста, совокупности всех социальных факторов одаренности, связанных с непосредственным окружением ребенка. Необходимо отметить, что культура при таком понимании и рассмотрении остается важным, но внешним по отношению к одаренности феноменом. На наш взгляд, необходимо дополнить исследования, проводимые с позиции натуральной парадигмы, культурно-историческими исследованиями, позволяющими добавить новое важное измерение в изучение этого феномена – культурное. Наиболее успешно такие исследования можно проводить на основе культурно-исторической теории развития, разработанной Л.С. Выготским, в которой культура рассматривалась не как внешняя, по отношению к личности, среда, а как то, что входит в состав опыта личности и становится ее внутренним психическим содержанием.

Подход к исследованию одаренности с позиции культурно-исторической психологии также актуален в связи с тем, что, по мнению ряда ученых, таких как В.Н. Дружинин [82], Дж. Фримен [254] и др., понятие одаренности, пути ее реализации несут отпечаток той культуры, в рамках которой они сформулированы. Так, определение одаренности, разработанное в евроамериканских культурах, отражает ценности этих культур и поэтому нерелевантно незападным культурным условиям, в частности, российским. Запад долгое время являлся эталоном по проблеме изучения одаренности для психологов других стран, в частности, для России.

Психологи разных стран [7], [254], в последнее время пришли к заключению о необходимости создания национальных психологических теорий одаренности, которые бы учитывали социальные, культурные особенности – ценности, нормы, характеризующие конкретную этническую общность; традиции отечественной науки. Как показывает анализ литературы, культурно-психологические особенности россиян пока не нашли своего отражения в понимании одаренности как психологического феномена.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 Следующая ⇒