Исторические аспекты исследования одаренности

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 8Следующая ⇒

Проблема изучения психологии одаренности, выявления и обучения одаренных детей имеет свою историю и традиции в разных странах. В обзоре международных исследований образования одаренных детей Дж. Фримен [254] отмечает, что в некоторых европейских странах, таких как Швеция и Дания, все еще не принято выявлять детей с выдающимися способностями и обеспечивать их развитие, хотя ситуация постепенно меняется. В других, гораздо менее процветающих государствах – Китае и странах Восточной Европы, по мнению автора, в течение многих лет упор делался на специальном образовании одаренных, на обеспечение получения ими высоких практических результатов. Этому, по мнению автора обзора, в значительной мере служат специализированные школы, благодаря которым достигнуты многочисленные выдающиеся успехи в таких специфических областях, как спорт или математика. На Западе, как отмечает Дж. Фримен, страх перед элитарностью препятствует подобным мерам, хотя там, главным образом в Америке, и наблюдается постоянный рост числа соответствующих теорий и моделей.

Работа У. Брикман «Подходы к обучению одаренных и талантливых в разных странах» [292] посвящена анализу развития и состояния этой проблемы во многих странах мира, при этом автор фокусирует свое внимание в большей степени на трех странах – России, Германии и Великобритании.

У. Брикман пишет, что в Великобритании в период с 1955 по 1975 гг. появлялось в среднем по 2 статьи в год по проблеме одаренных детей, что свидетельствует о росте интереса к ней. Для обучения одаренных и талантливых детей существуют специальные программы на всех уровнях довузовского образования, при этом особое внимание уделяется последним трем годам перед поступлением в вузы. В стране получил наибольшее распространение индивидуальный подход к ученику. Для того, чтобы выяснить, следует ли выделять одаренных детей в отдельные классы, в 1972 г. было проведено первое общенациональное исследование 125 мальчиков и 113 девочек в возрасте от 7 до 11 лет. В исследовании использовались различные тесты, интервью, предназначенные для детей, родителей и учителей в фокусе изучения интеллекта, достижений в учебе, социальной и эмоциональной адаптации, результатом исследования стал вывод о том, что в разделении одаренных и неодаренных детей нет необходимости. Подытоживая все вышеизложенное, можно говорить о консенсусе в научных и общественных кругах в отношении того, что одаренным детям должно уделяться повышенное внимание на всех стадиях их обучения, но создание отдельных школ для академически талантливых детей нецелесообразно. Исключение может быть сделано для так называемых «школ искусств» (балет, изобразительное искусство и т.п.).

В Германии одаренных детей старались выявлять в 10-12-летнем возрасте, используя специальные методики. Здесь очень распространено сегментирование одаренных детей в отдельные группы путем ранней специализации в гимназиях.

Значительная практическая работа по обучению одаренных детей, по мнению У. Брикмана, проводилась в России. Вплоть до октябрьской революции 1917 г. в России существовали гимназии с выделением и группированием одаренных учеников, но они были предназначены, в первую очередь, для детей родителей из «высшего света». Исключением были балетные школы, отбирающие детей из всех социальных групп. В 1936 г. любой особый подход к одаренным детям был провозглашен «педагогической перверсией» и фактически запрещен. После смерти Сталина постепенно возобладало амбивалентное отношение к одаренным. В 1957-58 гг. МГУ впервые провел математические олимпиады с целью выявления математически одаренных детей. В 1959 г. был создан специальный 9 класс для математически одаренных детей в 425 школе в Москве под контролем Министерства образования РСФСР. Постепенно начали создаваться специальные школы для талантливых учеников в различных дисциплинах – в первую очередь, в Москве и Новосибирске. Формально, создание таких школ противоречило официальной идеологии, на что обращали внимание, например, коммунисты КНР. В конце 1960-х гг. начали появляться кружки, чтобы продлить обучение талантливых детей за школьными стенами. Можно с уверенностью говорить о том, что спецшколы для талантливых и одаренных заняли прочное место в советской школьной системе. В большинстве стран социалистического блока доминировал подобный подход.

Таким образом, одаренными и талантливыми детьми занимаются во всех странах. При этом существует 2 основных подхода к обучению одаренных детей – с образованием спецшкол для одаренных детей и без образования таких спецшкол, но с проявлением повышенного внимания к таким детям в обычных школах.

В целом, анализ литературы показал, что проблема одаренности в настоящее время приобрела статус государственно-важной в большинстве стран, что привело к формированию социального запроса на ее исследование. Больше всего эту проблему разрабатывают в Америке (Дж.Дж. Галлахер [303], Ф. Рамос-Форд и Г. Гарднер [314], А.Г. Пассов [312], Р. Пломин [185], [313], Дж.С. Рензулли [316], Д.К. Симонтон [318], Р.Дж. Стернберг [320], А.Дж. Танненбаум [322], Дж.Ф. Фельдюзен [300]). В Англии исследованием этой проблемы занимаются Э.Д. Боно [39], Дж. Фримен [253]; в Швейцарии – А. Стеценко [234]; в Израиле – Р. Милграм [166]; в Германии - К. Клюге [109], Т. Мейснер [162], Г. Трост [243], К.К. Урбан [246], К.А. Хеллер [258], [259], [260]. В России проблему психологии одаренности разрабатывают такие ученые, как Г.В. Акопов [7], Ю.Д. Бабаева [20], Д.Б. Богоявленская [35], [39], М.И. Воловикова [51], Л.Н. Голубева [66], А.И. Доровской [79], В.Н., Дружинин [83], О.М. Дьяченко [89], Т.А. Епанчинцева [90], Е.Н. Задорина [92], Х.Г. Иолова [99], Н.С. Лейтес [140], [141], А.М. Матюшкин [161], А.А. Мелик-Пашаев [163], В.И. Панов [181], А.И. Савенков [212], С.В. Сафонова [214], Д.В. Ушаков [248], [249], С.С. Фролов [255], М.А. Холодная [261], [262], В.Д. Шадриков [270], Е.И. Щебланова [276], В.С. Юркевич [288], Е.Л. Яковлева [289] и др. На Украине – М.И. Алексеева [8], Р.А. Семенова [219] и др.

Следует отметить, что существуют отличия в научном подходе отечественных и зарубежных психологов к проблеме одаренности. Российские психологи стремятся к разработке фундаментальных теорий одаренности, в то время как большая часть западных ученых изучает проблему одаренности с позиции прагматического подхода.

В России проблема выявления, изучения и развития одаренных детей, по мнению А.М. Матюшкина [161], прошла ряд этапов, начиная с дореволюционного периода.

Каждый этап имеет свои особенности, связанные как с уровнем развития психологической науки, так и с характером социальной ситуации в стране.

Вместе с тем, общим для всех этапов является круг разрабатываемых вопросов по проблеме одаренности, к которым можно отнести: общетеоретические представления о феномене одаренности, включающие понятие одаренности, его природу, критерии, основы развития в процессе обучения и воспитания; разработку методов диагностики, практические подходы в диагностике и развитии одаренных детей.

Первый этап по времени связан с дореволюционным и послереволюционным (1920-1936 г.г.) периодами, когда исследования отечественных психологов были включены в систему международных и европейских исследований и находились на уровне мировой науки.

На этом этапе ставилась задача изучения всех познавательных процессов, т.к. предполагалось, что одаренность связана с высоким уровнем развития психических функций.

В нашей стране наиболее полная система диагностики познавательных процессов была разработана Г.И. Россолимо [204] в 1910 г. Для изучения каждого познавательного процесса были созданы диагностические задания, разработана система графической регистрации качества выполнения каждого задания. По результатам исследования составлялся психологический профиль испытуемого. Методика, разработанная Г.И. Россолимо, отличалась достаточно высокой степенью оригинальности и прогностичности, что было признано как отечественными, так и зарубежными психологами.

С помощью методики психологических профилей можно было графически сопоставить уровни одаренности людей. Многие из разработанных диагностических заданий в дальнейшем были адаптированы и использовались самостоятельно для диагностики психических процессов, другие стали образцами для разработки новых оригинальных методик по изучению одаренности.

Создание Г.И. Россолимо диагностического инструментария для изучения одаренности является первой попыткой отечественных психологов, предпринятой в этом направлении.

Необходимо отметить, что теоретическая база, на которой разрабатывалась методика Г.И. Россолимо, была узкой и характеризовалась атомизмом, расчленением сложных интегральных образований для удобства их экспериментального изучения. В.М. Экземплярский писал: «Этот атомизм естественно проник и в работы индивидуальной и дифференциальной психологии, стремящейся установить различия в психической жизни индивидуумов. В различиях сложной деятельности стали видеть результат или проявление различий в более или менее элементарных свойствах, предрасположениях, функциях…» [280, 11].

Если начальный этап изучения одаренности характеризуется атомизмом при рассмотрении одаренности, то на следующем этапе была предпринята попытка его преодоления, и разработка проблемы велась с позиций целостного подхода. Для этого этапа характерно интегрированное представление о высших познавательных процессах как интеллектуальных. В.М. Экземплярский писал: «Определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллектуальной жизни – первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследованиями вундтовской школы» [280, 7].

А.М. Матюшкин, характеризуя этот период развития психологии одаренности в нашей стране, пишет: «Этот важный шаг к определению одаренности, как интеллектуальной (умственной), составлял не просто перемещение акцентов от, казалось бы, более полного и более тщательного изучения каждого познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) только к мышлению, но принципиальное преодоление функционального подхода и замену его интегральным подходом в исследовании и понимании структуры одаренности» [280, 17].

Понятие одаренности на этом этапе связывалось с представлением об адаптивном характере психики. Российская психология развивалась в тесном контакте с зарубежной психологией и поэтому многие теоретические положения, разработанные учеными в других странах, разделялись и использовались отечественными психологами. Это касается, например, понятия одаренности, предложенного немецким ученым В. Штерном. Он писал: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направлять свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [275, 7]. Выделение умственной одаренности предполагало отграничение ее от личностных особенностей. Формирование представлений об одаренности как безличностном образовании стало основой одного из направлений в психологии одаренности. Эта тенденция сохранилась и упрочилась, в настоящее время она является официально признанной и в отечественной науке.

Этот этап развития психологии одаренности знаменателен также возникновением в русской психологии противоположной тенденции во взглядах на феномен одаренности, которая характеризовалась зарождением личностного подхода в изучении одаренности. Личностный подход в изучении одаренности впервые был сформирован в русской психологии. В.М. Экземплярский еще в 1923 г. выразил несогласие со взглядами на одаренность как преимущественно на интеллектуальную сферу, но вместе с тем вынужден был признать, что изучение ее как личностного образования затруднено в связи с отсутствием соответствующего диагностического инструментария. Он писал: «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни – эмоциональной и волевой… Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничиваются до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешения проблемы» [279, 7-8]. Личностный подход в психологии одаренности в рассматриваемый период времени практически не был реализован в исследовании и диагностике одаренных детей.

Дальнейшее развитие исследований одаренности связано с адаптацией и интенсивным применением зарубежных тестов на интеллект. Наибольшую популярностью в этот период времени приобрела измерительная шкала Бине-Термена [70], [29]. В нашей стране она была переведена и валидизирована. Необходимо отметить, что для того периода времени характерно увлечение преимущественно тестами при изучении одаренности, другие методы практически не использовались. Педологи, своего рода практические психологи, использовали тесты для изучения интеллекта детей. Как известно, тесты являются дополнительными методами, а не основными, но на это педологи не обращали внимания.

В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». В этом постановлении было указано на принципиальную порочность основного метода педологии – тестовых обследований, претендовавших на «измерение» одаренности детей, а на самом деле представляющих собой «форменное издевательство над учащимися, противоречащее задачам советской школы и здравому смыслу» [240, 24].

Принятие постановления знаменовало начало нового этапа в развитии исследований одаренности. Психология одаренности стала развиваться как психология способностей. Этот этап связан с именем Б.М. Теплова, известного отечественного психолога, который занимался проблемами одаренности и способностей. Это был очень сложный период в развитии психологической науки в нашей стране, обусловленный социальными и идеологическим факторами. Направление отечественных исследований проблемы одаренности отличалось от общепринятых в мировой науке. Оно было связано с проблемой способностей.

Перевод проблемы одаренности на рельсы проблемы способностей также вызвал методологические трудности, связанные с определением роли биологических и социальных факторов в развитии способностей. Это было связано с острой методологической и идеологической борьбой между отечественной и зарубежной психологией, которая абсолютизировала роль биологических факторов в становлении одаренности.

Наиболее важные вопросы, которые встают при исследовании проблемы одаренности, связаны с природой этого феномена, критериями идентификации, методами исследования, факторами, влияющими на развитие одаренности, психологическими механизмами ее формирования.

Современный этап развития психологии одаренности начался в 80-е годы и связан с именами Д.Б. Богоявленской [35], Н.С. Лейтеса [140], А.С. Матюшкина [161], В.Н. Дружинина [84], В.Д. Шадрикова [269], М.А. Холодной [263], В.С. Юркевич [288] и др.

Последующее развитие проблемы одаренности происходило в большей степени в психологическом исследовании творчества, проблемного обучения. Н.С. Лейтес [142] отмечает, что этап преодоления изоляции советской науки от мировой характеризуется укреплением и расширением связей с мировой психологией. Однако в использовании новых методик изучения способностей наблюдается некоторый «перехлест» – недостаток критичности при отборе и переносе к нам части зарубежного опыта.

Об этом же пишет Д.Б. Богоявленская: «Снятие «железного занавеса» привело к тому, что волна зарубежной научной продукции всех уровней захлестнула наш психологический рынок. Эта волна вместе с методиками и тренингами привнесла стоящую за ними концептуальность. Грустно, но ее поспешили эксплуатировать ученые, декларировавшие, но не присвоившие теоретическое богатство собственной науки, или не сумевшие увидеть разницу в одних и других постулатах» [178, 15].

Для преодоления методологического кризиса, возникшего в психологии одаренности, группой ученых, работающих в этой области, была сформулирована общая теоретическая база решения этой проблемы и разработана «Рабочая концепция одаренности» [193]. В этой концепции дается понятие одаренности, выделяются критерии, определяются пути идентификации одаренных детей. Принятие «Рабочей концепции одаренности» является важным шагом в развитии психологии одаренности.

Для успешного научного исследования и практического решения проблем одаренности совершенно необходимо тщательное и глубокое изучение теоретических работ таких ученых, как Б.М. Теплов [241], С.Л. Рубинштейн [206], Б.А. Ананьев [12], Н.С. Лейтес [140], Д.Б. Богоявленская [35], В.Д. Шадриков [270], В.Н. Дружинин [83], М.А. Холодная [263] и других.

Ключевым вопросом в отечественной психологии одаренности является выяснение соотношения понятий способность и одаренность. Общепринятыми в отечественной психологии являются определения способностей, одаренности, данные Б.М. Тепловым. По мнению ученого, способность – это индивидуальные психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности [241]. Под одаренностью Б.М. Теплов понимает « … то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [241, 22]. То есть, как следует из приведенных определений, и способности, и одаренность – это то, что присуще любому человеку. Принятие концепции Б.М. Теплова, в которой одаренность выступала как системное проявление способностей, фактически снимало проблему одаренности как таковую.

Возможны, по меньшей мере, два объяснения этого подхода. Первый связан с конкретной исторической ситуацией 40-х–50-х годов, о чем мы уже упоминали. Идеологическая атмосфера того времени характеризовалась разгулом лысенковщины в биологической науке, с нападками в психологии на понятие «задатки», подозрительно напоминавшие понятие «гены». Анализируя сложившуюся ситуацию в науке, Н.С. Лейтес объяснил это следующим образом: «Известно, что определение способностей, данное в толковом словаре Ожегова, имеет два толкования: 1) природное дарование; 2) возможность что-либо делать. Вряд ли могут быть сомнения в том, что за этими двумя значениями слова стоит разная психологическая реальность. Понятно, что одно дело сказать, что у ребенка необычные способности к музыке, другое – что у него уже есть способности различать музыкальные звуки. Вполне очевидно, что одаренные дети подпадают под первое толкование способностей, данное Ожеговым, но идеологическая атмосфера того времени привела к тому, что те, кто занимался способностями именно в этом, втором значении, т.е. формировании умений, стали считать себя представителями единственно научной, естественно передовой психологии способностей» [142, 155].

Таким образом, проблема одаренности была снята. Раз нет одаренности, значит, нет и одаренных детей. Следствием отмеченной ситуации в психологии стало то, что значительная часть сторонников данной концепции до сих пор отрицает понятие одаренности. А одаренных детей, поскольку они реально существуют, так же, как и умственно отсталые, и с этим фактом не поспоришь, именуют аморфным термином «дети с опережающим развитием». В качестве доказательств своей точки зрения данная группа исследователей особенно часто приводит аргументы об отсутствии разработанной концепции одаренности, но отсутствие знаний в этой области не является свидетельством отсутствия в природе данного объективного, существующего вне зависимости от наших представлений, явления.

Вторая причина, по которой было официально признано тепловское определение одаренности, связано с идеологической борьбой между советскими и западными психологами, преувеличивавшими роль наследственности в развитии одаренности человека.

В современной психологии сложилась своеобразная ситуация. Американская психология, которая в течение последних пятидесяти лет (в то время как у нас был застой), занималась проблемой одаренности, понимает под одаренностью интегральное личностное свойство, имеющее трехкомпонентную структуру, включающую высокий интеллект, креативность и мотивацию достижений. Отечественные психологи рассматривают одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, влияющих на успешное выполнение деятельности.

Для того, чтобы критически освоить зарубежное наследие и организовать успешный диалог с западными психологами в этой области, необходимо было сформулировать новое определение одаренности. Авторами рабочей концепции одаренности, разработанной в рамках президентской программы «Дети России», дается следующее определение одаренности. «Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни, качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [193, 5]. За основу этого определения взяты определения способностей и одаренности, разработанные В.Д. Шадриковым в традициях школы Б.М. Теплова. По мнению В.Д. Шадрикова, «Способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [269, 146]. В.Д. Шадриков считает, что «Одаренность выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности» [269, 163]. Таким образом, как видно из приведенного анализа, новое определение одаренности является фактически «старым», традиционным.

В целом, признавая правомочность такого определения одаренности, хотелось бы отметить, что оно не включает в себя личностные особенности одаренности, т.к. сформулировано в рамках деятельностного подхода. Нам ближе личностный подход к одаренности, разработанный С.Л. Рубинштейном [206]. По его мнению, одаренность представляет синтетические, комплексные свойства личности, поэтому ее нельзя отождествлять с качеством какой-либо из психических функций, например, с мышлением. Она означает внутренние возможности развития личности, соотнесенные с условиями ее развития.

Если метафорически представить современную ситуацию в отечественной психологии, связанную с изучением одаренности, то очевидно, что ученые, занимающиеся проблемой способностей и понимающие одаренность в контексте способностей, стоят на одном берегу реки, ученые, занимающиеся проблемой одаренных детей, - на другом. Мосты еще не наведены, время для конструктивного диалога еще не наступило. Для того, чтобы изучать и практически разрешать проблему одаренных детей, необходимо выйти за рамки традиционного понимания одаренности.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 Следующая ⇒