интеллектуальной одаренности

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 8

В нашей работе при реализации системного подхода были использованы основные отмеченные принципы. Предметный анализ предполагает решение двоякого рода задач: выяснение того, из каких компонентов разных уровней – подсистем и элементов – состоит изучаемая система, и выявление связей, соединяющих эти ее компоненты.

Функциональное направление системного анализа, по мнению М.С. Кагана [103], предполагает изучение двух уровней функционирования: внешнего и внутреннего. Внешний уровень функционирования связывает систему со средой, внутренний – раскрывает поведение каждого компонента системы в его взаимодействиях с другими в ее собственном пространстве.

Историческая плоскость системного исследования предполагает рассмотрение функционирования системы не по замкнутому циклу, а в развитии.

Как известно из культурно-исторической психологии, социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как целостность личности и среды. При этом понятия «среда» и «культура» используются им как синонимы.

Так, М. Коул пишет, что схемы и сценарии, которые используются личностью при освоении культуры, понимаются как внутренние структуры психики и в то же время соответствуют, по мнению ряда психологов, «…представлению о культуре как о внутренних смыслах, отделившихся от своих материальных носителей» [120, 152]. Далее М. Коул пишет, что «Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не являются исключительно интрапсихическими феноменами, но как все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны «поверхности кожи» [120, 152].

Этим представлениям о культуре и психике близки взгляды В.П. Зинченко [96], который в книге «Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили» пишет о превращенных формах, имея в виду идеальное (культуру) и реальное (психику), внешнее и внутреннее.

Обратимся к рис. 6, на котором представлена структура одаренности. Как видно из рисунка, она включает интеллект, креативность, духовность. Компоненты, входящие в ее состав, в психологии являются еще не устоявшимися, недостаточно разработанными, достаточно новыми, дискуссионными, поэтому их подробное рассмотрение будет дано во 3 главе, посвященной теоретическому анализу структуры одаренности, и в 4 главе, где приведены данные экспериментального изучения одаренности.

Рис. 6. Структура одаренности

Обратимся к рис. 7, на котором изображена система культурно-психологических факторов развития одаренности. Под факторами мы понимаем причину или движущую силу какого-либо процесса или явления, определяющую его характер или отдельные черты.

В центре этой схемы мы поместили одаренность как личностное психологическое образование. Личностные особенности мы рассматриваем как психологические факторы одаренности. Концентрические круги изображают разные уровни действия культурных факторов: на уровне общества (макроуровень), региона (мезоуровень), семьи, коллектива, учителя (микроуровень). Стрелочками на схеме показано направление влияния факторов. Как видно из рисунка, характер влияния факторов не однонаправленный, а взаимонаправленный. Факторы влияют на одаренность, но и одаренность оказывает влияние на культурные факторы разных уровней.

Рис. 7. Культурно-психологическая модель одаренности

Примечание: 1 – интеллект, 2- креативность, 3 – духовность.

Если воспользоваться терминологией культурно-исторической психологии, то влияние культурных факторов на одаренность можно рассмотреть в понятиях интериоризации, влияние одаренности на культуру, представленную на разных уровнях в понятиях экстериоризации. Механизм действия этих феноменов чрезвычайно сложен.

Для подтверждения сложности феномена одаренности и системы культурно-психологических факторов, формирующих ее, можно воспользоваться одним из парадоксов, с которыми имеет дело неклассическая психология Л.С. Выготского. Этот парадокс системности описал А.Г. Асмолов, суть его состоит в следующем: «Человек выступает как элемент системы. Как быть, когда элемент входит в систему, но в ряде случаев система входит в элемент. Бывают случаи, когда тот или иной элемент – часть системы, но парадоксальность заключается в том, что сама система вмещается в элемент. Этот парадокс многим казался неразрешимым. Возможный выход из этого мы ищем на путях анализа неклассического мышления, идя вслед за Выготским. Возникает заманчивая аналогия между личностью и той микроскопической частицей, которую известный физик академик Марков назвал «фридмоном». Суть идеи фридмона в том, что элемент – микроскопическая единица – может вмещать в себя, несмотря на малые размеры, целые галактики. Что происходит при этом? Элемент, когда в нем свертываются иные миры, меняет размерность этих измерений и, по сути, начинает наделяться большим числом измерений, чем трехмерное пространство и одномерное время» [16, 22-23].

Рассмотренный А.Г. Асмоловым парадокс системности может, на наш взгляд, являться блестящей метафорой для объяснения феномена одаренности, когда мы говорим, что одаренный человек носит множество миров и путей его возникновения в процессе интериоризации (когда свертываются разные миры).

В своих работах [16], [17], [18] А.Г. Асмолов раскрывает проблему интериоризации: «Иногда интериоризацию понимают примитивно – как переход из внешнего во внутреннее. Нет, никогда об этом не шла речь в работах Выготского. Он четко показывает именно переходы, трансформации миров… В своих работах он показывает, как социальный мир свертывается, меняет размерность, обладает хронотопом, превращаясь во внутренние иные миры» [16, 23].

А.Г. Асмолов пишет о том, что «…каждый из нас напичкан вселенными, которые свертываются из социального мира, а потом хлынут в этот мир, рождая новые миры» [16, 24]. Это происходит в процессе экстериоризации. Когда «…я вбрасываю свою личность в мир, как я меняю пути развития, как я миру даю иные логики…» [16, 25] и происходит влияние одаренности на культуру.

Мы понимаем, что функционирование макро-, мезо-, микросистем имеет сложный характер. Хотя более высокие уровни системы и могут ограничивать нижележащие уровни, но они не порождают их прямым, непосредственным образом. Вся эта система факторов, имеющих разный уровень, не может быть редуцирована к окружающей среде, скорее она играет роль важной составной части социальной ситуации, а ее разные уровни выступают, входят (интегрируются) в едином процессе взаимодействия с внутренними психологическими условиями (факторами личности), определяющим процесс развития одаренности.

Выделение макро-, мезо-, микроуровней действия культуры носит условный характер и произведено из-за удобства изучения. Многие психологи в своих исследованиях использовали подобную классификацию. Например, о макро- и микрогруппах, понимаемых как общество и ближайшее социальное окружение личности говорил Б.Г. Ананьев [12].

В.В. Давыдов [72] рассматривал макросвязи, как связи, возникающие на уровне общества, а микросвязи, как связи, возникающие у отдельных индивидов (например, социальные связи младенца и родителей и т.д.). При этом он говорил о макросвязях как о социальном, микросвязях – как индивидуальном и уточнял, что направление «от социального к индивидуальному» в культурно-исторической теории относится к микросвязям, возникающим в онтогенезе.

М. Коул [120] использует представление о контексте как окружении, в виде концентрических окружностей, представляющих разные «уровни контекста». При этом он пишет, что в американской психологии этот образ известен в связи с книгой У. Бронфенбреннера по экологии развития человека, в которой автор описывает последовательность вложенных друг в друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо-системы к микросистемам.

Характеристика, результаты изучения влияния разных уровней культуры на одаренность, анализ психологических механизмов этого влияния будут рассмотрены в последующих главах работы, а также представлены в наших публикациях [127], [128], [129], [132], [134].

Здесь же мы остановимся на кратком описании основных культурных уровней, выделенных в нашем исследовании. Высший уровень культуры, представленный в нашей концепции – макроуровень. Этот уровень – страна. Страна – феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Природно-климатические условия страны оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей, их жизнедеятельность, культуру, психологию. Культура страны складывалась веками под влиянием ряда факторов, в том числе природно-географических условий.

К важнейшим факторам, действующим на уровне страны, можно отнести этнокультурные факторы. Необходимо отметить, что российские этнокультурные особенности недостаточно изучены. Так, практически находится в стадии начальной разработки проблематика менталитета российского этноса.

Американские психологи, близкие по взглядам к школе Л.С. Выготского, в первую очередь М. Коул, придерживаются взгляда на культуру как созданную человеком часть среды, включающую знания, верования, искусство, нравственность, право, обычаи и т.п. и если, по их мнению, рассматривать эти элементы как сложное целое, то утверждения о культурных различиях могут основываться на любом из них. В частности, на научности знаний, определенности моральных принципов, условий исповедования веры и отправления культа, степени социальной и политической организованности. Некоторые американские ученые [120], [320] признают тесную связь между уровнем социокультурного развития и уровнем интеллектуального развития людей, образующих различные социальные группы. По их мнению, состояние культуры различных человеческих сообществ является достойным объектом человеческого мышления и поведения.

М. Коул считал, что человеческий опыт опосредуется когнитивными схемами, которые канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор, сохранение и использование информации. В психологии схема – это термин, используемый для обозначения структур знания, части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным образом.

Общие для групп субъектов культурные схемы становятся культурными моделями. Функция культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управлении поведением в широком спектре областей, включая события, институты, а также физические и психические объекты.

Особенно важным видом схем для целей построения культурно-психологической теории на основе повседневной деятельности людей являются схемы событий, часто называемые сценариями.

Сценарий – это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и каковы причинные связи. Сценарии, подобно культурным схемам, имеют опосредующую природу, служат руководством к действию.

По мнению некоторых американских психологов [320], если не было бы «культурной рамки», то люди потерялись бы во мраке хаотического опыта и едва смогли бы выжить как вид.

Как известно, личность всегда является продуктом своей эпохи и в этом смысле она всегда конкретно-исторична. Поэтому, по мнению отечественных психологов, стоящих на позиции культурно-исторического подхода, изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, в котором живет человек. «История, - как отмечал Б.Г. Ананьев, - является не только фоном и канвой для узоров биографии, но и основным партнером в жизненной драме человека. В зависимости от социально-экономической формации в современных условиях складывается определенный целостный образ жизни – комплекс взаимодействующих обстоятельств (экономических, политических, правовых, идеологических и т.д.). Взаимодействие человека с этими обстоятельствами жизни составляет социальную ситуацию его развития» [11, 125].

Н.А. Логинова [153] считает, что социально-историческая обусловленность развития личности возникает вследствие того, что для современного человека общество служит макросредой его развития, т.к. процессы, происходящие в обществе, определяют существенные моменты его жизненного пути. Жизнь людей в единой макросреде создает некоторую психологическую общность современников, сограждан. Через образ жизни, который складывается в определенных исторических условиях, происходит влияние макросреды на личность, приводящее к формированию особого психического склада людей. Ученый отмечает, что обстоятельства макросреды, структурные ее характеристики детерминируются экономическим и политическим положением в стране, типом и уровнем культуры, психологическим климатом в обществе.

Исторический принцип был реализован нами при изучении влияния ценностей культуры российского общества в сравнении с американским и монгольским на формирование ценностных ориентаций, в целом на мировоззрение, духовный мир молодежи, живущих в этих странах. Кроме того, мы изучали социальную ситуацию развития одаренных в разных культурах, а также исследовали особенности духовного мира одаренной молодежи в России в период перестройки.

Макрокультура преломляется через региональные условия. Мы рассматривали этот уровень (мезокультуру) как срединный, промежуточный между макро- и микрокультурами.

Регион – часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающую общностью экономической жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием.

При этом взаимодействие культуры и факторов среды носит сложный характер. Из факторов среды можно выделить географическое расположение регионов (близость или удаленность от центральной части страны), природно-климатические особенности региона, экономику региона, характер урбанизированности, состав жителей. Названные региональные условия существенно влияют на особенности психологии, менталитет жителей.

В настоящее время влияние региональных условий на особенности развития личности изучены недостаточно хорошо. Вместе с тем необходимо отметить, что исследования в области региональной психологии начаты и интенсивно развертываются.

Результаты сравнительных исследований, проведенных в Германии и в России [221], показали, что идентификация молодежи с жителями региона, его культурой значительно выше, чем с жителями страны, культурой общества. Поэтому ценности культуры, преломляясь в условиях региона, оказываются более близкими и понятными его жителям, чем ценности страны в целом.

Говоря о региональной психологии, мы не можем не отметить и тот факт, что у некоторых ученых существует мнение о том, что талантливые и одаренные люди встречаются в основном в центрально-европейской части России. Так, В.Ф. Овчинников [174] пишет, что «зоны» проявления одаренности (географическое пространство русской культуры) заканчиваются Тобольском.

Поэтому представляет особый интерес выяснить влияние особенностей сибирского региона, сибирской субкультуры на развитие одаренности, которое проводилось в нашем исследовании.

Представим в виде схемы систему культурно-психологических факторов развития одаренности, действующих на уровне микрокультуры.

Рис. 8. Влияние микрофакторов на одаренность

Верхняя часть рисунка представляет собой базовый треугольник опосредования, разработанный в культурно-исторической психологии, который показывает, что субъект и объект связаны не только прямо, но и через посредника – культуру. Это уровень опосредованного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе воздействия на него (распредмечивание культуры). Но действие существует, как таковое, только в отношении к компонентам в основании треугольника. В основании треугольника представлены непосредственные посредники, играющие ведущую роль в распредмечивании и последующей интериоризации культуры. К ним мы отнесли коллектив, учителя, семью.

Особая роль принадлежит коллективу, т.к. то, что станет психикой ребенка, сначала находится в коллективе. Это соответствует положению Л.С. Выготского [59] о том, что в человеке интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него.

В.И. Слободчиков [226] рассмотрел развитие субъектности через смену базисных общностей. Так им используется понятие со-бытийной общности при построении теории развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе.

По мнению В.И. Слободчикова, внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным. На психологическом уровне идея со-бытийной общности связана, по мнению В.И. Слободчикова, с фундаментальным представлением Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.

В школе Л.С. Выготского интерпсихические общности были осмыслены как живые органы психических способностей, как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.

В.И. Слободчиков [226] выделяет в качестве базисных общностей следующие типы партнерства: родной взрослый (мать или человек, выполняющий материнскую функцию) – первая ступень онтогенеза, названная автором ступенью «оживления», близкий взрослый – вторая ступень онтогенеза – «одушевления», общественный взрослый – третья ступень «персонализация», человечество как партнер выступает на четвертой ступени – «индивидуализации», на пятой ступени «универсализации» со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального со-бытия, по мнению В.И. Слободчикова, является Бого-человек. В целом, принимая эту классификацию, мы отмечаем, что в онтогенетическом развитии одаренного ребенка выделенные В.И. Слободчиковым типы партнерства присутствуют в основном на всех этапах развития, при этом, если быть последовательным сторонником культурно-исторической психологии, то при картировании общностей психического развития необходимо признать, что наряду со взрослыми партнерами важно выделить общности партнеров-детей, т.к. именно коллективу Л.С. Выготский отводит ведущую роль в развитии высших психических функций. В коллективной, социальной деятельности Л.С. Выготский видел существенный источник становления индивидуальной деятельности и сознания (внутреннего мира) отдельного человека.

Передача культуры через семью происходит, главным образом, благодаря традиционным механизмам, т.е. несознаваемым некритическим восприятием норм и ценностей, господствующих в семье, и самореализацией в ней в тех пределах, аспектах и формах, которые обусловлены ее культурным уровнем, социальным положением и психологической атмосферой.

Стиль воспитания семьи тесно связан с национальными традициями, культурой общества, а в их рамках – с социальной принадлежностью и уровнем образования членов семьи. Эти обстоятельства влияют на соотношение различных стилей (авторитарного, демократического и др.), определяют доминирование одних и меру распространения других. Но, независимо от стиля, присущего той или иной семье, она играет важную роль в воспитании одаренных детей.

К психологическим механизмам влияния семьи на ребенка можно отнести, во-первых, подкрепление (поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм, знание о том, какие из них одобряются, а какие – нет). Другим механизмом является идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример.

М. Коул [120] отмечает, что дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по «взрослым» сценариям. Взрослые, скорее, направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяет детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле «освоение сценариев» играет центральную роль в освоении культуры.

В западной литературе в последние годы все шире используется понятие «пролепса» (prolepsis – упреждение), которое означает некий будущий акт, но представляемый в настоящем (это предвидящее понимание). М. Коул [120] рассмотрел роль пролепса в культурном опосредствовании развития на примере поведения родителей, когда они узнают о поле ожидаемого ребенка и начинают проектировать его вероятное будущее в зависимости от его пола (т.е. родители буквально представляют будущее своего ребенка в настоящем). Этот и ряд других примеров, приводимых М. Коулом, позволяют обратить внимание исследователей на возможности того, что культуре отведено центральное место в развитии психики ребенка.

Культурно-историческая психология является методологической основой нашего исследования. При этом мы придерживаемся следующих основных положений этой теории.

Культура является идеальной формой, которую застает субъект при рождении, она усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, т.е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации. Всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.

В посредническом акте заключена возможность развития, превращения реальной формы в идеальную, а идеальной в реальную. В ходе развития, интериоризации культуры возникают психологические новообразования, которые являются функциональными системами или функциональными органами. Переход идеальной формы к реальной осуществляется с помощью медиаторов, посредников, средств (психологических орудий): взрослый, знак, слово, миф, смысл и т.д.

Психические способности, формирующиеся у людей в процессе их исторического развития, кристаллизуются и закрепляются не в наследуемых образованиях, а в продуктах культуры. Все психические способности человека имеют прижизненное происхождение – они возникают и развиваются через присвоение и воспроизведение им общественных способностей.

В процессе реализации собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает или воспроизводит в себе связанные с ними общественные способности. Исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем (социальном) плане.

Когда субъект овладевает идеальной формой, присваивает ее, она становится его собственной субъективной реальностью. Последняя может и должна быть способной к порождению новых форм, которые входят в тело идеальной формы. Иначе прекратится развитие культуры. Важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект, креативность и духовность, находящиеся во внутреннем единстве.

Опираясь на системный подход и основные положения культурно-исторической теории развития, мы представляем одаренность как системное динамическое образование, имеющее сложную структуру, компонентами которого являются интеллект, креативность, духовность. При этом духовность мы рассматриваем как системообразующий фактор одаренности. Также с позиции системного подхода мы рассматриваем факторы, детерминирующие развитие одаренности. К ним мы относим внешние и внутренние факторы.

Мы рассматриваем психологические свойства личности как внутренние факторы одаренности, а культурные факторы как внешние. В своем единстве они определяют, по нашему мнению, социальную ситуацию развития одаренности. Необходимо отметить, что разделение факторов одаренности в нашей работе на культурные и психологические, внешние и внутренние достаточно условно. В традициях культурно-психологической науки – не проводить резкую грань между этими понятиями, т.к. они, по мнению представителей этой науки, диалектически взаимосвязаны.

Культурно-психологические факторы развития одаренности представлены как система на разных уровнях: на уровне общества (макроуровень), региона (мезоуровень), семьи, коллектива, учителя (микроуровень).

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78