Интеллектуальной одаренности

Введение

Общий замысел работы состоит в том, что автором на основе многолетних (более 20 лет) исследований была разработана концепция интеллектуальной одаренности, которая и представлена в данной монографии. Методологическими рамками (базисом, основой) исследования выступала культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского. Необходимо специально подчеркнуть, что, по-мнению отечественного методолога науки А.Л. Журавлева, психосоциальная, культурно-историческая парадигмы в изучении психологических явлений и феноменов в настоящее время являются приоритетными (ведущими, перспективными).

Характеризуя современную социальную жизнь в России, необходимо отметить, что многолетняя кризисная ситуация негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения страны, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и развития одаренных детей. Ценности «интеллект», «знание», «культура» в общественном сознании молодого поколения россиян занимают все более низкие места. В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей, как носителей «золотого» интеллектуального генофонда страны, должна стать приоритетной задачей государства и общества в целом.

Проблема изучения одаренных детей в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Индивидуальные различия между людьми в области интеллекта признавались наукой всегда, при этом на один полюс определялись дефективные дети, на другой – одаренные. Традиционно в психологии складывался подход к изучению и коррекции преимущественно дефективных, асоциальных детей. Как отмечал еще К.Г. Юнг, возникла прискорбная картина добра: хотят помогать слабым и бороться со злом, но при этом возникает опасность того, что талант останется без внимания как что-то таинственное и непристойное.

Проблема одаренного ребенка отнюдь не проста. Есть все основания относить одаренных детей в современных условиях к группе риска. К.Г. Юнг подчеркивал, что большие дарования – это самые прекрасные плоды на дереве человечества. Они висят на тончайших ветвях, которые легко обламываются. Современная школа часто становится зоной задерживающего развития одаренных детей, что подтверждается данными социально-психологических исследований. Две трети одаренных детей скрываются за личиной интеллектуально пассивных школьников, 30% сверходаренных детей отчисляются из школы за неуспеваемость, процент самоубийств среди одаренных выше в два раза. Это показатели того, что индивидуальность не смогла адаптироваться к стандартной программе, условиям жизни в школе.

Говоря о состоянии проблемы в мировой и отечественной психологии необходимо отметить, что в настоящее время она приобрела статус государственно-важной в большинстве стран, что привело к формированию социального запроса на ее исследование. Больше всего эту проблему разрабатывают в Америке (Дж. Дж. Галлахер, А.Дж. Танненбаум, Р.Дж. Стернберг, Р. Пломин, Дж. С. Рензулли, Дж.Ф. Фельдюзен, А.Г. Пассов, Х. Гарднер, Д.К. Симонтон и др.). В Англии исследованием этой проблемы занимается Дж. Фримен, в Германии К.А. Хеллер, А. Зиглер, Г. Трост, К.К. Урбан и др. В России проблему психологии одаренности разрабатывают такие ученые, как Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков, М.А. Холодная, В.С. Юркевич и др.

Интерес отечественной психологии к феномену одаренности не был стабильным. Имевшееся в начале XX века первенство России в изучении данной проблемы было утрачено. Практически полное ее забвение в конце 30-х годов сменилось медленно, но неуклонно возрастающим интересом в последние десятилетия. Исследование проблемы детской одаренности активизировалось в 90-е годы ХХв. в связи с принятием президентской целевой программы «Одаренные дети». Данный период развития психологии одаренности имеет свои особенности, которые характеризуются, в частности, некритическим заимствованием концепций одаренности, методов исследования из зарубежной теории и практики. Это касается повсеместного распространения как в теории так и в практике определений одаренности, ее моделей, разработанных американскими и европейскими психологами.

Следует отметить, что проблема одаренности в отечественной психологической литературе все еще недостаточно разработана, понятие одаренности находится в процессе становления, нет четких критериев ее выявления, недостаточно изучены факторы развития. Современно звучат слова Б.М. Теплова, сказанные в 40-х годах, о том, что «…всякие попытки сочинять теорию или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень невелик» [«Способность и одаренность», 1985].

Наиболее важные вопросы, которые встают при исследовании проблемы одаренности, связаны с природой этого феномена, критериями идентификации, методами исследования, факторами, влияющими на развитие одаренности, психологическими механизмами ее формирования. Рассмотрение исследовательских традиций изучения одаренности, представленных в литературе, позволяет утверждать, что в основе преобладающего большинства из них лежит естественнонаучная парадигма. В рамках этой парадигмы одаренность связывается с наследственностью и рассматривается как врожденная характеристика человека, мало изменяющаяся на протяжении жизни.

В настоящее время есть отдельные исследования, которые рассматривают роль внешних, социальных факторов в развитии одаренности. Подобные исследования отражают новые прогрессивные тенденции во взглядах на природу одаренности, в рамках которых она рассматривается как многофакторное явление. Культуре придается роль контекста, совокупности всех социальных факторов одаренности, связанных с непосредственным окружением ребенка. Необходимо отметить, что культура при таком понимании и рассмотрении остается важным, но внешним по отношению к одаренности феноменом. На наш взгляд, необходимо дополнить исследования, проводимые с позиции натуральной парадигмы, исследованиями с позиций социо-психологической, культурно-исторической парадигм, позволяющими добавить новое важное измерение в изучение этого феномена – культурное.

Наиболее успешно исследования в этом направлении возможно провести с позиции культурно-исторической психологии, разработанной в школе Л.С. Выготского, в рамках которой культура рассматривается не как внешнее, а как то, что становится внутренним, психическим, входит в состав опыта личности. Подход к исследованию одаренности с позиции культурно-исторической психологии также актуален в связи с тем, что, по мнению многих ученых (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Дж. Фримен), определения одаренности, модели, разработанные в европейских культурах, отражают ценности этих культур и поэтому нерелевантны незападным культурным условиям - в частности, российским. Это подтверждается также данными наших исследований.

В связи с этим, необходимо создание российской психологической теории одаренности, которая бы учитывала наши социальные, культурные особенности – ценности, нормы, характеризующие этническую общность, традиции отечественной науки. Как показывает анализ исследований, российские культурно-психологические особенности пока не нашли своего отражения в понимании одаренности как психологического феномена.

В нашей работе была предпринята попытка на основе кросскультурных экспериментальных исследований разработать модель интеллектуальной одаренности, учитывающую российские культурно-психологические особенности.

Исследования детской одаренности мы начинали в русле традиционных для зарубежной психологии подходов, а также принятых в последнее время в отечественной психологии представлений об одаренности как об интегральном психическом свойстве, включающем три основных компонента: способности выше средних (интеллект), креативность, мотивацию к достижениям. Эта модель кажется вполне логичной и удобной в проведении исследований и практической работе с одаренными учащимися. Она была разработана американскими психологами. Однако, мы убедились, что в этой модели отсутствует главное, что составляет основу одаренности – духовность. К этому выводу нас привели результаты кросскультурных исследований российских и американских учащихся, а также изучение истории отечественной культуры, философии и этнопсихологии.

Это позволило нам рассмотреть понятие интеллектуальной одаренности как динамического интегрального личностного образования, которое формируется в процессе взаимодействия с социокультурным пространством и проявляется в высоких творческих достижениях.

В структуре одаренности мы выделяем три компонента: интеллектуальный, креативный и духовный. Эти компоненты, являясь в определенной степени самостоятельными, тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Духовность является системообразующим фактором одаренности, она связана с высшим уровнем развития личности и определяет направление, в котором происходит творческий процесс.

Иначе говоря, интеллект, креативность, духовность представляют собой не просто отдельные качества одаренной личности. Одаренность обнаруживается у личности тогда, когда все ее психологические качества охвачены и трансформированы духовностью, то есть, по существу, стали ее проявлениями. Высокий духовный уровень личности является необходимым условием того, что, с одной стороны, одаренный учащийся реализует свой дар на пользу человечеству, а, с другой стороны, является необходимым условием для развития одаренных учащихся.

Мы связываем духовность с высшим уровнем развития личности, который проявляется во взаимодействии с социокультурным пространством и формируется в процессе врастания личности в культуру. Духовность личности связана со способностью творить добро, красоту, счастье для других, служить обществу. В структуре духовности мы выделяем две составляющих: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя связана с категорией «Я» (Я-концепцией, направленностью личности, ее личностными ориентациями и личностными смыслами). Внешняя связана с категорией «Другой» и проявляется во взаимоотношениях со значимыми другими. Выделение составляющих духовности условно, так как они взаимосвязаны и проявляются как во внешнем, так и во внутреннем плане личности.

По нашему мнению, детерминация одаренности имеет сложный характер и включает в себя воздействие различных факторов как внутренних (психологических), так и внешних (культурных). В системе культурных факторов мы выделяем макро-, мезо-, микроуровни действия культуры на развитие одаренности. Макроуровень рассматривали на уровне страны. Мезоуровень – это региональный уровень, через который преломляется микрокультура. Микроуровень – это уровень ближайшего социального окружения (семья, коллектив, учитель), которое является непосредственным посредником, играющим ведущую роль в распредмечивании и последующей интериоризации культуры.

Функционирование макро-, мезо-, микросистем имеет сложный характер. Более высокие уровни системы могут ограничивать нижележащие уровни, но они не порождают их прямым, непосредственным образом. Вся эта система факторов, имеющих разный уровень, не может быть сведена к окружающей среде, скорее она играет роль важной составной части социальной ситуации, а ее разные уровни интегрируются в едином процессе взаимодействия с внутренними психологическими условиями (факторами личности) и в целом определяют процесс развития одаренности.

В монографии представлен анализ методологических и теоретических подходов к изучению одаренности, определено понятие одаренности, а также система культурно-психологических факторов, влияющих на развитие интеллектуальной одаренности; даны критерии одаренности и на их основе выделены уровни развития интеллектуальной одаренности; выявлены особенности современной социальной ситуации развития одаренности в России; разработана модель одаренности, включающая культурно-психологические факторы развития.

В работе содержатся результаты экспериментального исследования одаренности как динамического, личностного, системного образования, построены модели разных групп одаренности; показаны результаты влияния культурно-психологических факторов на развитие одаренности как системы, имеющей макро-, мезо-, микроуровни; представлена программа психологической поддержки одаренных детей.

Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования состоят в следующем.

- Проблема одаренности рассмотрена на пересечении разных социокультурных пространств (России, Америки, Монголии).

- Одаренность исследована в разных планах развития – событийном, ценностно-смысловом, культурно-историческом и этнопсихологическом.

- Разработана обобщающая теоретическая модель одаренности, направленная на создание целостного представления о ее структуре, основных свойствах и функциях.

- Введено понятие духовности как системообразующего признака одаренности.

- Сформулировано определение одаренности, под которым понимается интегральное личностное образование, включающее в себя интеллект, креативность, духовность и формирующееся под влиянием системы культурно-психологических факторов.

- Осуществлено теоретическое обобщение результатов изучения важной научной проблемы – психологии одаренности. Определена психологическая структура и представлена в новом виде концепция одаренности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено новое направление в исследовании интеллектуальной одаренности, базирующееся на культурно-историческом и личностном подходах.

Данная книга связана с трудами ведущих сотрудников ИП РАН: В.Н. Дружининым, А.Л. Журавлевым, Л.И. Анциферовой, К.А. Абульхановой, М.И. Воловиковой, М.А. Холодной, Д.В. Ушаковым и др. В ней мы опирались на основные теоретические и методологические положения Абульхановой К.А. – о российском менталитете и стратегиях жизни личности; Л.И Анциферовой – о психологических закономерностях развития личности взрослого человека; А.В. Брушлинского – о психологии индивидуального субъекта; М.И. Воловиковой о – проблеме духовности, нравственном идеале русских; В.Н. Дружинина о – когнитивных способностях, креативности, одаренности; А.Л. Журавлева о – психологических особенностях коллективного субъекта; Б.Ф. Ломова о – методологических и теоретических проблемах психологии; Я.А. Пономарева о – психологии творчества; Д.В. Ушакова – о психологии одаренности; М.А. Холодной – о психологии интеллекта.

Говоря о перспективе развития психологи одаренности, необходимо отметить, что проведенные исследования не исчерпывают всей сложности проблемы интеллектуальной одаренности. Работа ставит целый ряд проблем как чисто исследовательского плана, так и тяготеющих, с одной стороны, к педагогической практике, а с другой - практике духовного воспитания в широком смысле слова. Наметим некоторые из них.

В соответствии с разработанной нами культурно-психологической моделью интеллектуальной одаренности ряд сотрудников лаборатории «Психология одаренности», функционирующей при кафедре психодиагностики и дисциплин специализации более 13 лет, исследует проблему отдельных структурных компонентов интеллектуальной одаренности: креативности интеллекта и духовности как системообразующего фактора одаренности.

Продолжается изучение одаренности как личностного интеллектуального образования. Исследуется внутренний мир одаренной личности, ее ценностные и смысло-жизненненые ориентации, жизненный путь, временная перспектива и выбор вариантов жизни, связь одаренности с интегральной индивидуальностью личности, особенности защитно-совладающего поведения, восприятие одаренной личности и ее взаимосвязь с самоотношением, учебная мотивация одаренных детей.

Изучение интеллектуальной одаренности проводится на разных возрастных этапах. Для выявления влияния макрофакторов на развитие интеллектуальной одаренности проводятся кросскультурные исследования в Монгольской народной республике, Китайской народной Республике. Исследуется влияние микрокультурных факторов на развитие интеллектуальной одаренности: семьи, коллектива, учителя. В рамках естественнонаучной парадигмы разрабатывается проблема нейропсихологического подхода к развитию и обучению одаренных детей.

Изучаются различные виды одаренности: интеллектуальная, музыкальная, математическая, творческая. Исследуется влияние специально организованного образовательного пространства на развитие одаренных детей: в условиях ускорения, в условиях дополнительного образования, в классах внутренней и внешней дифференциации, в школах интернатах для одаренных детей замкнутого и открытого типов.

Перспективными также могут стать исследования одаренности, базирующиеся на использовании математического моделирования. Это позволит выявить более скрытые психологические закономерности одаренности, как сложного, многофакторного личностного образования.

Глава 1

Научно-теоретические основы

Глава 2

Рис. 8. Влияние микрофакторов на одаренность

Верхняя часть рисунка представляет собой базовый треугольник опосредования, разработанный в культурно-исторической психологии, который показывает, что субъект и объект связаны не только прямо, но и через посредника – культуру. Это уровень опосредованного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе воздействия на него (распредмечивание культуры). Но действие существует, как таковое, только в отношении к компонентам в основании треугольника. В основании треугольника представлены непосредственные посредники, играющие ведущую роль в распредмечивании и последующей интериоризации культуры. К ним мы отнесли коллектив, учителя, семью.

Особая роль принадлежит коллективу, т.к. то, что станет психикой ребенка, сначала находится в коллективе. Это соответствует положению Л.С. Выготского [59] о том, что в человеке интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него.

В.И. Слободчиков [226] рассмотрел развитие субъектности через смену базисных общностей. Так им используется понятие со-бытийной общности при построении теории развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе.

По мнению В.И. Слободчикова, внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным. На психологическом уровне идея со-бытийной общности связана, по мнению В.И. Слободчикова, с фундаментальным представлением Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.

В школе Л.С. Выготского интерпсихические общности были осмыслены как живые органы психических способностей, как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.

В.И. Слободчиков [226] выделяет в качестве базисных общностей следующие типы партнерства: родной взрослый (мать или человек, выполняющий материнскую функцию) – первая ступень онтогенеза, названная автором ступенью «оживления», близкий взрослый – вторая ступень онтогенеза – «одушевления», общественный взрослый – третья ступень «персонализация», человечество как партнер выступает на четвертой ступени – «индивидуализации», на пятой ступени «универсализации» со-участником в построении и собеседником в осмыслении универсального со-бытия, по мнению В.И. Слободчикова, является Бого-человек. В целом, принимая эту классификацию, мы отмечаем, что в онтогенетическом развитии одаренного ребенка выделенные В.И. Слободчиковым типы партнерства присутствуют в основном на всех этапах развития, при этом, если быть последовательным сторонником культурно-исторической психологии, то при картировании общностей психического развития необходимо признать, что наряду со взрослыми партнерами важно выделить общности партнеров-детей, т.к. именно коллективу Л.С. Выготский отводит ведущую роль в развитии высших психических функций. В коллективной, социальной деятельности Л.С. Выготский видел существенный источник становления индивидуальной деятельности и сознания (внутреннего мира) отдельного человека.

Передача культуры через семью происходит, главным образом, благодаря традиционным механизмам, т.е. несознаваемым некритическим восприятием норм и ценностей, господствующих в семье, и самореализацией в ней в тех пределах, аспектах и формах, которые обусловлены ее культурным уровнем, социальным положением и психологической атмосферой.

Стиль воспитания семьи тесно связан с национальными традициями, культурой общества, а в их рамках – с социальной принадлежностью и уровнем образования членов семьи. Эти обстоятельства влияют на соотношение различных стилей (авторитарного, демократического и др.), определяют доминирование одних и меру распространения других. Но, независимо от стиля, присущего той или иной семье, она играет важную роль в воспитании одаренных детей.

К психологическим механизмам влияния семьи на ребенка можно отнести, во-первых, подкрепление (поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм, знание о том, какие из них одобряются, а какие – нет). Другим механизмом является идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример.

М. Коул [120] отмечает, что дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по «взрослым» сценариям. Взрослые, скорее, направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяет детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле «освоение сценариев» играет центральную роль в освоении культуры.

В западной литературе в последние годы все шире используется понятие «пролепса» (prolepsis – упреждение), которое означает некий будущий акт, но представляемый в настоящем (это предвидящее понимание). М. Коул [120] рассмотрел роль пролепса в культурном опосредствовании развития на примере поведения родителей, когда они узнают о поле ожидаемого ребенка и начинают проектировать его вероятное будущее в зависимости от его пола (т.е. родители буквально представляют будущее своего ребенка в настоящем). Этот и ряд других примеров, приводимых М. Коулом, позволяют обратить внимание исследователей на возможности того, что культуре отведено центральное место в развитии психики ребенка.

Культурно-историческая психология является методологической основой нашего исследования. При этом мы придерживаемся следующих основных положений этой теории.

Культура является идеальной формой, которую застает субъект при рождении, она усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, т.е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации. Всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.

В посредническом акте заключена возможность развития, превращения реальной формы в идеальную, а идеальной в реальную. В ходе развития, интериоризации культуры возникают психологические новообразования, которые являются функциональными системами или функциональными органами. Переход идеальной формы к реальной осуществляется с помощью медиаторов, посредников, средств (психологических орудий): взрослый, знак, слово, миф, смысл и т.д.

Психические способности, формирующиеся у людей в процессе их исторического развития, кристаллизуются и закрепляются не в наследуемых образованиях, а в продуктах культуры. Все психические способности человека имеют прижизненное происхождение – они возникают и развиваются через присвоение и воспроизведение им общественных способностей.

В процессе реализации собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает или воспроизводит в себе связанные с ними общественные способности. Исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем (социальном) плане.

Когда субъект овладевает идеальной формой, присваивает ее, она становится его собственной субъективной реальностью. Последняя может и должна быть способной к порождению новых форм, которые входят в тело идеальной формы. Иначе прекратится развитие культуры. Важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект, креативность и духовность, находящиеся во внутреннем единстве.

Опираясь на системный подход и основные положения культурно-исторической теории развития, мы представляем одаренность как системное динамическое образование, имеющее сложную структуру, компонентами которого являются интеллект, креативность, духовность. При этом духовность мы рассматриваем как системообразующий фактор одаренности. Также с позиции системного подхода мы рассматриваем факторы, детерминирующие развитие одаренности. К ним мы относим внешние и внутренние факторы.

Мы рассматриваем психологические свойства личности как внутренние факторы одаренности, а культурные факторы как внешние. В своем единстве они определяют, по нашему мнению, социальную ситуацию развития одаренности. Необходимо отметить, что разделение факторов одаренности в нашей работе на культурные и психологические, внешние и внутренние достаточно условно. В традициях культурно-психологической науки – не проводить резкую грань между этими понятиями, т.к. они, по мнению представителей этой науки, диалектически взаимосвязаны.

Культурно-психологические факторы развития одаренности представлены как система на разных уровнях: на уровне общества (макроуровень), региона (мезоуровень), семьи, коллектива, учителя (микроуровень).

Введение

12 3 4 5 6 7 8 Следующая ⇒