Методологическая основа изучения одаренности

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 8Следующая ⇒

В данном параграфе рассматривается методологическая основа работы. Ею является культурно-историческая психология, психология деятельности, разработанные Л.С. Выготским [55], [57], [58], его учениками, отечественными и зарубежными последователями: А.Н. Леонтьевым [145], А.А. Леонтьевым [143], [144], Б.Д. Элькониным [282], Д.Б. Элькониным [283], В.В. Давыдовым [72], А.Г. Асмоловым [16], [18], В.П. Зинченко [95], [96], [97], В.Т. Кудрявцевым [122], М. Коулом [120], а также философско-психологическая концепция субъекта, проблема креативности и духовности, разработанные С.Л. Рубинштейном [205], [209], его учениками и последователями К.А. Абульхановой-Славской [3], [4], А.В. Брушлинским [44], Д.Б. Богоявленской [32], [34], В.Д. Шадриковым [269], [270], психология смысла, представленная в трудах Л.С. Выготского [55], А.Н. Леонтьева [143], А.А. Леонтьева [143], Д.А. Леонтьева [148, 149]. Нам представляется особенно важным проанализировать основные положения культурно-исторической психологии, разработанные Л.С. Выготским и его последователями, чтобы затем, опираясь на них, провести собственное исследование одаренности в логике этой методологии. Основные положения других концепций будут анализироваться и рассматриваться в контексте нашей работы в ее других разделах.

Д.Б. Эльконин объясняет суть неклассической психологии следующим образом: «Для классической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступают лишь как факторы психического развития. Для Л.С. Выготского психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важным - в нем содержится неклассический подход к сознанию» [283, 473].

Новизна неклассической психологии Л.С. Выготского, по мнению Эльконина, состоит в том, что «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусства или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования» [283, 477].

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин называют эти объективные аффективно-смысловые образования идеальной формой, которая усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, т.е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Для традиционной натуралистической психологии идеальное (если она таковое признавала) локализовалось в сознании индивида. Л.С. Выготский же совсем иначе взглянул на идеальное. По его мнению, идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного человека, идеальное есть аспект культуры; за идеальным, за миром культуры, детерминируя его, стоит предметно-практическая (прежде всего, трудовая) деятельность общественного субъекта в ее историческом развитии. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [59, 145-146]. С этой точки зрения в психологии нельзя говорить о детерминации сознания предметной деятельностью, игнорируя план идеального, культурного. Рассуждая об идеальном (культурном) как о детерминанте индивидуального сознания, следует помнить о надиндивидуальности идеального. По мнению В.П. Зинченко [95], идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. При этом субъект либо входит в нее, либо остается вне ее. А развитие в культурно-исторической психологии может быть охарактеризовано как соотношение реальной и идеальной форм, их трансформация и взаимопереходы одной в другую.

Детерминацию индивидуального сознания Л.С. Выготский понимал как механизм, опосредствованный культурой, идеальным. Реальными носителями культуры, воплощающими идеальное, Л.С. Выготский считал знаки, под которыми он понимал символы, обладающие сложившимися в ходе развития культуры стабильными значениями. Знак есть идеальный объект как проводник культурно-деятельностной детерминации. С одной стороны, он надиндивидуален, объективен, принадлежит миру культуры. «…Знак, - отмечал Л.С. Выготский, - находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является, по существу, общественным органом или социальным средством» [59, 146]. С другой стороны, он присутствует в сознании отдельного субъекта.

Очень важную роль культурно-историческая психология отводит феномену опосредования. В посредническом акте, по мнению представителей этого подхода, заключена возможность развития, превращения реальной формы в идеальную и идеальной формы в реальную. Переход идеальной формы к реальной в культурно-исторической психологии осуществляется с помощью медиаторов, посредников, средств, которые Л.С. Выготский называл «психологическими орудиями». Л.С. Выготский рассматривал три медиатора: взрослый, знак и слово. К этому ряду медиаторов, который, по мнению В.П. Зинченко [95], должен быть открытым, могут быть также отнесены символ, миф, смысл. Когда субъект в ходе развития овладевает медиаторами, его реальная (по Л.С. Выготскому, прежде натуральная) форма становится идеальной, культурной. Таким образом, включение в натуральные формы психических функций орудия, знака, приводит к трансформации этих форм в идеальные.

Создание теории психического развития ребенка Д.Б. Эльконин связывал с пониманием того, что «высшие и конечные формы» этого развития «вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы. По мнению Д.Б. Эльконина [283], процесс психического развития происходит как бы сверху, т.е. со стороны развернутых высших и конечных форм. Фактически об этом же говорит В.П. Зинченко: «Реальная личность должна быть или появиться внутри процесса развития, а идеальная личность (исторический человек, может сознание, дух) должна обволакивать процесс развития снаружи» [96, 118]. Усвоение (присвоение) является всеобщей формой психического развития ребенка. В ходе его ребенок постепенно овладевает содержанием, присущим идеальной форме. Здесь и скрыт подлинный смысл культурно-исторического обоснования развития личности в условиях обучения.

Опираясь на труды по психологии, физиологии, биологии, руководствуясь основными положениями культурно-исторической психологии, А.Н. Леонтьев [146] пишет о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Несмотря на то, что человек также рождается с определенной врожденной или безусловно-рефлекторной организацией видового поведения, эта наследственная организация не имеет определяющего значения в психическом развитии человека. Решающую роль в нем играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Психические способности, формирующиеся у людей в процессе их исторического развития, кристаллизуются и закрепляются не в телесно-морфологических и наследуемых образованиях, а в продуктах культуры (например, в создаваемой людьми промышленности).

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [146, 113]. Именно в процессе реализации собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает или воспроизводит в себе связанные с ними общественные способности. Согласно А.Н. Леонтьеву [146], ребенок осуществляет с различными предметами материальной и духовной культуры адекватную их общественному происхождению воспроизводящую деятельность, посредством которой присваивает соответствующие способности и способы поведения.

Отношение ребенка к окружающему его предметному миру всегда опосредствовано отношением к людям. Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности.

Л.С. Выготский вводит в психологию понятие коллективной деятельности в ее всеобщем родовом выражении. Такова исходная посылка его теории. На одном ее полюсе – исторически развивающаяся родовая, т.е. коллективная, деятельность людей (отсюда один шаг до понятия коллективного субъекта), на другом – индивидуальная человеческая деятельность. Пространство между ними заполнено культурой.

Для Л.С. Выготского индивидуальное сознание детерминируется деятельностью коллективного субъекта. Именно эта деятельность в процессе интериоризации формирует индивидуальное сознание. «…В развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, - писал Л.С. Выготский. – Высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка» [59, 141].

Переход от коллективной, совместной деятельности людей к индивидуальной и есть, в сущности, процесс интериоризации. В нем большую роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как средство культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального сознания. Л.С. Выготский специально выделял в психическом развитии ребенка стадии «внешнего» и внутреннего знака. При этом он считал, что знак служит человеку, прежде всего, социальным средством, своего рода «психологическим орудием». Знак – это средство связи между людьми. «Всякий знак, - писал он, - если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире – средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе…» [58, 116]. В.В. Давыдов пишет: «Можно полагать, что для Л.С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная (социальная) деятельность – культура – знаки – индивидуальная деятельность – индивидуальное сознание [72, 408].

Одно из положений культурно-исторической психологии заключается в том, что в процессе развития ребенка возникают психологические новообразования, которые формируются на основе усвоения культуры (исторически сложившегося опыта людей).

В результате качественных изменений в структуре отдельных психических функций, их связей и отношений возникают новые интерфункциональные структуры – «психологические системы». Л.И. Божович [38, 56] считала, что, разрабатывая проблему аффекта и его «встречи» с интеллектом, Л.С. Выготский искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который должен быть назван личностью ребенка.

Как известно, у Л.С. Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако, безусловно, эта проблема его в высшей степени занимала, свидетельством чего служат встречающиеся в разных его работах высказывания, где «личность» никогда не является случайно употребленным словом. Заключительная глава «Истории развития высших психических функций» называется «Дальнейшие пути исследования: развитие личности и мировоззрения ребенка». Л.С. Выготский пишет в этой главе: «…по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» [57, 315].

Таким образом, очень важны следующие идеи: личность не равна индивидуальности, она представляет собой определенный уровень психического развития (культурно-исторического), который характеризуется целостностью, наличием способности овладения собой и обстоятельствами своей жизни.

Л.И. Божович распространила идеи Л.С. Выготского о развитии высших психических функций на изучение аффективно-потребностной сферы и личности в целом. Она пришла к выводу, что «…развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила» [38, 154-155].

Л.И. Божович пишет, что «Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой… Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения» [38, 159].

На последнем, итоговом этапе творчества Л.И. Божович сделала попытку выйти к проблемам «высшей личности», личности в ее вершинных проявлениях. Ее интересовали, если воспользоваться словами Л.С. Выготского, - «этически наиболее совершенные человеческие личности с наиболее красивой духовной жизнью» [38, 131]. Отсюда интерес Л.И. Божович к проблемам гармоничной личности, к проблемам нравственности и мировоззрения (идеалов, убеждений, целей, смыслов), т.е. всех особенностей личности, связанных с понятием духовность.

Заслуга Л.С. Выготского в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор, - писал Л.С. Выготский, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание – видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода» [59, 62].

Остановимся на рассмотрении современных взглядов на феномены «опосредования», социальной ситуации развития, соотношения категорий «идеальное» и «реальное», содержащихся в работах американских представителей культурно-исторической психологии, в первую очередь, М. Коула [120].

Чтобы продолжить разработку культурно-исторической психологии, по мнению М. Коула, необходимо определить понятия «артефакт» и «социальная ситуация развития». М. Коул рассматривает артефакт (понятие, связанное с культурой), как продукт истории человечества, включающий идеальное и материальное.

Для объяснения артефактного опосредования М. Коул обращается к базовому треугольнику опосредования, разработанному психологами российской культурно-исторической школы, представленному на рис. 5.

М (артефакт)

S (субъект)

О (объект)

Рис. 5. Структура действия, опосредованного культурой

Как видно из рисунка, субъект и объект связаны не только «прямо», но одновременно и «непрямо», через посредника, состоящего из артефактов, - культуры. Вдоль основания треугольника располагаются функции, называемые естественными (или опосредованными). Это такие функции, в которых связь между субъектом и средой (субъектом и объектом) проходит через вершину треугольника (артефакты).

М. Коул [120, 145] выделяет артефакты трех уровней:

- артефакты первого уровня представляют первичные артефакты, непосредственно используемые в производстве. Это «топоры, дубинки, игры, ведра и т.д.»; первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об артефакте как материи, преобразованной в предыдущей человеческой деятельности;

- вторичные артефакты включают и сами первичные артефакты, и способы действия с их использованием. Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции представлений и способов действия. Они включают предписания, обычаи, нормы, конституции и тому подобное;

- третий уровень представлен классом артефактов, которые могут превратиться в относительно автономный «мир», в котором правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся непосредственно практическими или который на самом деле представляется ареной непрактичной или «свободной» игры или игровой деятельности. Эти воображаемые миры и являются третичными артефактами.

По мнению М. Коула, базового представления о том, что человеческое мышление возникает вследствие слияния «прямых, естественных, филогенетических» и «непрямых, культурных» аспектов опыта, достаточно, чтобы вывести на первый план особое свойство человеческого мышления, называемое двойственностью человеческого сознания. Эта идея многократно выражена как в российской, так и в западноевропейской и американской традициях. Л. Уайт подчеркивал временной аспект культурного опосредования и его психологические приложения: «С помощью слов человек создает новый мир, мир идей и философий. В этом мире человек живет столь же подлинно, как и физическом мире своих ощущений… Этот мир обретает такую преемственность и такое постоянство, каких внешний мир ощущений иметь никогда не может. Он не состоит из одного лишь настоящего, но и из прошлого, и из будущего. Во временном отношении он не последовательность разрозненных эпизодов, а континуум, простирающийся в бесконечность в обоих направлениях, из бесконечности в бесконечность» [328, 227-251].

А.Р. Лурия описывал этот двойственный мир следующим образом: «Огромное преимущество состоит в том, что их мир двоится. В отсутствие слов человеческим существам пришлось бы иметь дело лишь с теми вещами, которые они могли воспринимать непосредственно и которыми могли непосредственно манипулировать. С помощью языка они могут обращаться с тем, что не воспринимали никогда даже косвенно, с тем, что было частью опыта предыдущих поколений. Таким образом, слово придает миру людей еще одно измерение… У животных есть лишь один мир, мир объектов и ситуаций, мир людей двойствен» [цит. по 120, 144].

Приведенные рассуждения М. Коула и других психологов показывают, что существует сложное диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, реального и идеального в культуре.

Внутренний и внешний подходы к культуре, доминирующие в современной американской психологии, расходятся. В качестве внешних источников культуры указываются многие материальные проявления человеческой деятельности, этой замысловатой «паутины смыслов» в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах, обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления ясно видны. Противоположная, «внутренняя» линия объяснения в качестве источников интерсубъективности и координированных действий называет внутренние психические структуры или культурное знание и пытается понять процессы «интерпретаций».

М. Коул сделал попытку совместить две стороны культуры в двойственной природе артефактов. По его мнению, этот подход заменяет «внутренний» и «внешний» подход к культуре и психике.

Артефакты и опосредованные ими действия отдельного человека являются лишь отправным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата культурно-исторической психологии. Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напротив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами людей, для которых они выступают посредниками в формировании обширной сети взаимосвязей.

Существенным моментом в культурно-исторической психологии является понятие «социальная ситуация развития». Зарубежные представители, такие как М. Коул, наряду с понятием «ситуация» используют такие понятия, как «окружающая среда», «контекст», «практика», «деятельность». Остановимся на рассмотрении этих важных для культурно-исторической теории понятий.

М. Коул [120], анализируя понятие «ситуация», пишет о том, что это не единственный объект или событие и не набор объектов и событий. Контекстуальное целое это и есть то, что называется ситуацией. М. Коул подчеркивает, что существуют неясности в отношении определения контекста и ситуации, которые зачастую рассматриваются синонимично. Контекст определяется, как ситуация в целом, как то, что окружает. Необходимо учитывать, считает М. Коул, тот факт, что создание контекста – это активный двусторонний процесс. М. Коул указывает на активный характер человеческой психики. Он пишет: «…хотя культура и является источником инструментов для действия, индивиду, тем не менее, приходится проделать немалую работу по интерпретации, решая, какие схемы применить в каких обстоятельствах и каковы пути их эффективного использования» [120, 154].

В подходе к понятию «контекст» М. Коул опирается на взгляды ученых, которые контекст трактуют как то, что «переплетается». В связи с этим, по его мнению, уместна метафора веревки. Волокна, составляющие веревку, скручиваются вместе. Таким образом, по его мнению, контекст не может быть редуцирован к тому, что окружает, он выступает в роли качественного отношения между аналитическими целостностями (нитями), выступающими как составные части единого процесса.

М. Коул считает, что «действие в его контексте», понятое на языке метафоры переплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и контексты возникают вместе как часть единого биосоциального культурного процесса развития.

Схемы и сценарии соответствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах, отделившихся от своих материальных носителей. По мнению М. Коула [120], важно понять, что сценарии, схемы, артефакты не являются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как все артефакты, участвуют по обе стороны «поверхности кожи».

М. Коул говорит, что некоторые психологи понимают схемы как социальные практики, существующие как внутри, так и вне психики, являющиеся одновременно и материализованными практиками и психическими структурами.

Он пишет о том, что антропологи, пытаясь интегрировать внутренние и внешние концепции культуры, предлагают иной способ осмысления тесной трехсторонней связи между культурой, познанием и миром. По их мнению, культура представляет процесс человеческого познания, протекающий как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в котором участвуют повседневные культурные практики. При этом научение и мышление всегда помещены в некоторое культурное окружение и всегда зависят от использования ресурсов культуры.

М. Коул культурные схемы и сценарии относит к вторичным артефактам и пишет о том, что они являются сущностными компонентами «набора культурных средств» [120].

Зарубежные представители культурно-исторической психологии считают, что психика человека, человеческое поведение должны пониматься относительно «контекста». При этом наряду с контекстом используются понятия «окружающая среда», «ситуация», «практика», «деятельность». Контекст будет зависеть от инструментов, посредством которых человек взаимодействует с миром, а они будут зависеть от его целей и различных существующих ограничений. Поэтому более правильным, по мнению М. Коула, является взгляд на контекст, как сочетание целей, средств и обстоятельств, включая и других людей.

Термины «контекст» и «ситуация» возникают при рассмотрении вопроса о представленности культуры в психике. Иногда вместо них используются термины «деятельность» и «практика».

Деятельность и практика иногда используются как синонимы. Они возникают как посредники. Именно в области деятельности, практики создается культура. Отечественные психологи, стоящие на позиции деятельностного подхода, а также представители американской школы культурно-исторической психологии отводят большую роль деятельности в развитии психики. По их мнению, социальные практики обеспечивают межсубъектную среду психики. Так, например, М. Коул [120] полагает, что смыслы, ценности и нормы существуют не только в умах тех, кто действует, они существуют снаружи, в самих практиках, которые являются не наборами индивидуальных действий, а видами социальных отношений.

Понятие практики, деятельности, по мнению этих ученых, преодолевает упрощенный взгляд на развитие субъекта, как детерминированное контекстом, полностью определяемое или средой (воспитанием) или врожденными характеристиками (природой). Практики являются основными составляющими социальной системы. Для того чтобы решить вопрос о роли контекста в развитии психики, необходимо преодолеть упрощенные представления о контексте как причине, не наделять практику «свободой воли и субъективностью».

По мнению представителей культурно-исторической психологии, деятельность объединяет субъекта, объект и инструменты (материальные орудия, знаки, символы) в единое целое.

М. Коул, подводя итог рассуждениям о проблеме контекста, выделяет понятие контекста, данного У. Уэнтуортом. Ученый считает, что контекст обеспечивает связь между аналитическими категориями макросоциологических и микросоциологических событий. «Контекст – это мир, понятый через взаимодействие и самый непосредственный каркас отношений взаимодействующих партнеров. Контекст можно рассматривать как ситуацию и временную арену для человеческой деятельности. Это – единица культуры» [цит. по 120, 166].

Это представление о контексте признает и власть социальных институтов, имеющих отношение к индивидам, и потенциал индивидов, способных изменять окружающую среду, которая обусловливает их жизнь. С одной стороны, аспекты макроуровня служат ограничителями (и источниками) в установлении контекста (и, следовательно, местная деятельность стремится воспроизводить отношения в обществе). С другой стороны всякая ситуация специфическим образом вовлекает эти источники (а также ограничения) и, следовательно, нельзя говорить о строгой детерминированности.

Анализируя современный этап развития культурно-исторической психологии, В.В. Давыдов [72, 405] пишет, что некоторые последователи Л.С. Выготского, стремясь изучать деятельность человека как основу становления индивидуального сознания, упустили из виду изначально общественно-коллективную природу этой деятельности, опосредствованно (через идеальное, через знаки-символы) определяющую индивидуальное сознание. Тем самым были нарушены внутренние связи психологии с семиотическими и культурологическими исследованиями, которые так высоко ценил Л.С. Выготский, сам внесший значительный вклад в эти дисциплины. При этом была ослаблена его общая антинатуралистическая позиция.

Некоторые психологи, приняв идею Л.С. Выготского о коллективной деятельности как первооснове индивидуального сознания, затем исказили ее. Коллективность нередко сводилась ими к сумме отдельных деятельностей отдельных людей. Такой анализ оказался замкнутым в пределах индивида.

Данный подход, по мнению В.В. Давыдова [72, 406], направлен против самой сердцевины теории Л.С. Выготского – против его идеи коллективной деятельности как генетически исходной ступени в формировании сознания человека. Л.С. Выготский писал: «Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область выбора полезных действий переносится извне внутрь. Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» [59, 144-145]. Это четкое указание Л.С. Выготского не то, что оспаривалось, оно просто игнорировалось.

Л.И. Божович, характеризуя особенности современного этапа развития культурно-исторической психологии, пишет, что в «настоящее время осуществляется скорее разработка отдельных положений теории Л.С. Выготского и построение целостных концепций вне его логики» [38, 152]. Это, по мнению Л.И. Божович, является причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. В первую очередь это касается тех проблем, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки. Л.И. Божович пишет, что в качестве предмета психологической науки для Л.С. Выготского «… выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования – разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие» [38, 151].

В.В. Давыдов [72] пишет, что при общности основных исходных предпосылок конкретные исследования в научной школе Л.С. Выготского проводились в разных направлениях. При этом отчетливо выявилось изучение деятельностного аспекта жизни людей, а ее культурно-исторические основания оставались в тени и до сих пор фундаментально не изучены. Одна из причин связана с отсутствием широко поставленных сравнительных исследований детства у разных народов России. В.В. Давыдов пишет, что преимущественная ориентация на конкретно-экспериментальное исследование деятельности средствами психологии приводила к игнорированию комплексного изучения ее истории по материалам различных гуманитарных наук. По его мнению, для решения этой проблемы необходим полидисциплинарный подход, привлечение материалов этнографии, культурологии на основе организации специальных сравнительных исследований деятельности у разных народов.

Мы столь подробно остановились на анализе культурно-исторической психологии в связи с тем, что она является той методологией, на основе которой мы строим свою концепцию исследования.

Развернем основные, выделенные нами положения культурно-исторической психологии в контексте проблемы одаренности.

Как мы отмечали выше, культура как идеальная форма, которую застает ребенок при рождении, существует объективно вне каждого отдельного человека в обществе. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют в виде произведений искусства или в каких-либо других материальных творениях людей раньше, чем индивидуальные аффективно-смысловые образования.

Это же касается психических способностей человека, которые формируются у людей в процессе их исторического развития, кристаллизируются и закрепляются не в наследуемых образованиях, а в продуктах культуры.

Реальными носителями культуры являются медиаторы: знаки, слово, символ, миф, взрослый. Переход реальной формы в идеальную происходит с помощью медиаторов.

Когда субъект в ходе развития овладевает медиаторами, его реальная форма (натуральная, по Л.С. Выготскому) становится идеальной, культурной. С помощью медиаторов происходит интериоризация, присвоение культуры. Особая роль среди посредников принадлежит взрослому. Взрослый помогает ребенку овладеть медиаторами.

Как известно, медиаторы имеют внутреннюю и внешнюю форму. У знака внутренняя форма достаточно проста, у слова богаче, а символ вообще допускает множество интерпретаций. По мнению В.П. Зинченко [96], внутренняя форма символа может быть бесконечной. Проникновение за внешнюю оболочку символа, открытие внутренней формы символа, ориентирование в этой внутренней форме приводит к усвоению этого медиатора. Это открытие происходит в совместной деятельности со взрослым, который выполняет роль главного посредника между внешней и внутренней формами.

По Л.С. Выготскому, интериоризации подлежит связь людей, т.е. культура. Это интериоризация социального, духовного. По мнению Д.Б. Эльконина, «… Ребенок присваивает общество… Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» [283, 494].

Источник развития имеет двойственную природу. Он может быть внешним и внутренним. Культура – это внешний источник (приглашающая сила, по О. Мандельштаму), но она бессильна, когда иссякают внутренние источники человека, лучше сказать, собственные источники и движущие силы развития и самосознания.

Таким образом, чрезвычайно важна в развитии роль социальной ситуации, которая представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих развитие ребенка.

Важнейшая функция культуры – создание идеальных форм. В них представлена зона ближайшего и отдаленного развития человека. В теоретическом плане культура имеет огромный потенциал. Потенциал индивидуального развития также бесконечен, по мнению представителей культурно-исторической психологии. Совмещение реальной и идеальной формы происходит в процессе непосредственного взаимодействия первых шагов ребенка с высшей идеальной формой.

Очень важна для развития благоприятная социальная ситуация развития. В.П. Зинченко [96, 230-231] проанализировал возможные варианты неблагоприятной социальной ситуации, обусловленные как невысоким врожденным потенциалом ребенка, так и недостаточным уровнем культуры. В.П. Зинченко пишет, что идеальная форма, взаимодействующая с первыми шагами ребенка по пути развития, может быть весьма далекой от идеала. Может оказаться невысоким и потенциал ребенка.

Взрослые, носители идеальной формы, могут ограничивать развитие индивида, препятствовать реализации его потенциала, насильственно направлять в какое-то русло, вплоть до зомбирования. Ситуацию развития одаренности можно охарактеризовать как единство культуры и потенциала ребенка, благоприятствующее его развитию.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 Следующая ⇒