Лингвистическая проблематика понимания текста

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 17Следующая ⇒

Половине компонентов модели языковой личности соответствуют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей - готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вообще единиц текста.

Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность -деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия. Это обращение опыта на текст есть процесс, который угасает в предмете не равном пониманию, а именно - в знании. Таким образом, понимание текста (как, разумеется, и его смысловое восприятие) есть один из способов производства знания, хотя оно и не равно знанию, а лишь способствует его появлению.

Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для освоения отраженной и представленной в тексте действительности там, где испытывается «непонимание» или «опасность непонимания».

Опыт, который человек обращает на текст с целью освоения содержательности этого текста, т.е. представленной в нем действительности, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определённую роль в том хранении и обращения опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст).

В связи с междисциплинарным характером проблемы понимания, над ней работали представители других наук - особенно психологии и логики. Они пользовались несходными предметными системами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуацией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни психология, ни логика не описывают» применительно к проблеме понимания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с достаточно четким представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понимание, т.е. построить понимание как объект.

Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика- один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объект, поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репродуцировать понимание таким образом, каким она репродуцирует предметно данные объекты, попадающие в ее поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других). Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как «заключенные в тексте и/или реципиенте источники именно данного понимания именно данного текста», или «непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте», или «мера полноты понимания данного текста в зависимости от развитости данного индивида в качестве языковой личности» и т.п. Такая возможность открывается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его понимание непосредственно как предмет человеческой деятельности.

Лингвистическая трактовка понимания объективирует понимание, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста - живой процесс освоения его содержательности реальным индивидом или коллективом. Этот процесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непониманием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача «понять» вообще не стоит.

В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа «Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его? » Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситуациям, хотя, как будет показано дальше, и не сводится к ним. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а психическое ее отражение. Поэтому содержательность текста всегда идеальна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят к знанию вещей вполне материальных.

В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях «общения человека с текстами» процесс отражения оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, во включенных в них субъективных реальностях и представленных в них реальностях объективных, да и сам переход от значения к смыслу, от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные готовности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в деятельности человека, они не могут в человеческом коллективе реализоваться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов. Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста.

Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель языковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться посредством понимания.

Междисциплинарный характер проблемы понимания текстов приводит не только к тому, что лингвист «берет свою часть» исследования проблемы, но и в том, что он не может обойтись без ряда понятий (и терминов), необходимых при изучении понимания смежными науками. Важнейшим понятием такого рода является рефлексия. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже освоенных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежащий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованность, т.е. некоторое целое, содержательно превышающее сумму своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к новому знанию. Рефлексия лежит в основе процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для реципиента тогда, когда текст «переводится» для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций. Этот «другой текст» может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же «другой текст» существует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее — лишь приходит, в результате рефлексии, к готовности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается «по интуиции». Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению - лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, определяющим лингвистическим условием понимания является то обстоятельство, что языковая личность соответствует не только систематике готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой номинацией, то не возникало бы и того «другого» текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности «другого текста» рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выводила бы реципиента к смыслу.

Ниже будет показано, что рефлективные процессы протекают по-разному в зависимости от того, с каким уровнем развития языковой личности соотносителен тип понимания текста. Вместе с тем, рефлексия вообще существенна для всех типов понимания: рефлексия имплицитно введена уже в само определение понимания. Действительно, понимание текста - это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуация, представленная в тексте, становится предметом, вводимым в связь с идеальным, хранимым в памяти, отражением опыта деятельности. Это лишь один из моментов рефлективного акта - обращение сто вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное пли потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и пр.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.

Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют диалектическое единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлексию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь: ведь опыт не «наличествует» при обращении рефлексии вовне, а изменяется и обогащается. При этом изменяется и сам человек. Точно так же верно будет утверждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту. Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в понимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса - вовсе не тождество. Исходная направленность повис и удвоение отражения при направленности вовнутрь - это действительно две стороны рефлективного акта. Перефразируя слова Локка, можно сказать, что в рефлексии опыт деятельности отражения «наблюдает» над текущей деятельностью отражения, а текущая деятельность отражения «наблюдает» над опытом, отражения. При этом одно вбираем в себя другое, удваивается, и это диалектическое превращение и есть рефлексия. Рефлексия - не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие «рефлексия» - родовое по отношению к понятию «понимание», понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста - не только репродуктивный, но и творческий акт отражения действительности, представленной в тексте.

И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста зависят от того, в какой мере развита человеческая личность реципиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к

рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем. Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержательно зависящий от уровня развития языковой личности и одновременно способствующий этому развитию. Наиболее важна рефлексия над сериальным опытом, разделяемым и индивидом. Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим статусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию - средство человеческой коллективности. Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностыо понимания и понимаемых смыслов.

По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в целом), происходит и поступательное развитие рефлективной реальности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется реф-лектирование. Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт. Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непонимание, тем более широк «рефлективный скачок» (см. работы Г.П. Щедровицкого).

Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной. Хотя личный опыт индивида, несомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефлективного процесса, все же самое существенное в этом опыте остается разделенным между данным индивидом и остальными членами большого исторически сложившегося сообщества людей. Поэтому оказывается ложным универсализированное представление о том, что «каждый понимает по-своему», теоретически поддерживаемое современной идеалистической философской герменевтикой (см. об этом: [Богин 1982]).

Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отражаемой действительности: при рецепции нового образа надо обратиться к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической трактовки понимания существенны процессуальные подробности обращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.

1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц текста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отличается существенно от содержательности известного (здесь рефлексия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).

2. Сознательное нахождение места для нового компонента текстового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.

3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: «Я понял, но что же я понял? » Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обеспечивает возможность занять собственно «рефлективную позицию» в деятельности с текстом.

Ассоциативные, интерпретативные и собственно рефлективные акты деятельности в реальном ходе рецепции текста не сливаются, а постоянно взаимодействуют и взаимозаменяются. Это взаимодействие и взаимозамещение в значительной степени диктуется стремлением к легкости понимания, стремлением уменьшить число ситуаций непонимания. Так, рефлексии как процесса нет в тех случаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении непонимания) сходных отрезков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже превратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. Например, встречалось и рефлективно понималось следующее:

«Александр Македонский хотел покорить весь известный ему мир». Также встречались и рефлективно понимались речевые цепи:

«Мировые империи невозможны, это давно доказано».

«Неосуществимые мечты». «Несбыточная мечта». В таком случае без рефлексии осваивается новый текст.

«Империя Александра Македонского была лишь неосуществимой мечтой».

Этот текст осваивается по простой ассоциации с тем, что уже встречалось, но коль скоро простая ассоциация почему-то оказывается недостаточной для освоения содержательности текста, вновь начинается рефлективная работа, нарушающая автоматизм смыслового восприятия. Субъективные переживания при этом могут несколько разнообразиться: если при автоматизме смыслового восприятия говорят, что «понимать легко», то при рефлектировании над опытом в акте понимания говорят, что «поняли и тогда почувствовали облегчение».

Три типа понимания текста

Словом «понимание» обозначают взаимосвязанные, но все же не тождественные явления - некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовности к этим процессам и результатам, например: «Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пушкина» (о процессе), «Его понимание этого романа отличается от общепринятого» (о результате), «Смело ему все рассказывай, он людей понимает» (о готовности). Кроме того, в научном обращении, находится множество определений понимания, причем легко заметить, что многие из этих определений верны, хотя и противоречат друг другу: «Понимание - ассоциация образа единицы текста со значением этой единицы», «Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста», «Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста», «Понимание - проникновение в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте». Все эти определения говорят о том, что нетрудно заметить, наблюдая в быту над собой или другими людьми, но задача науки заключается в том, чтобы за видимым, за явлением увидеть сущность процесса. Для этого нужна конструктивная теория, т.е. «построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предположений» [Эйнштейн 1965: 677]. Эта картина может быть только системной, свободной от «склеенности» основных частей» стоящих друг к другу в отношении противоречия или противоположности.

Первым шагом в этом направлении должна быть типология понимания текста, учитывающая как общности, так и противоположности этой сложной системы. Общность всех типов понимания очевидна: понимание имеет место там, где возникает или может возникнуть непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной высказанности рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность понимания системно, т.е. не как «единообразный процесс» рецепции текста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидностями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения

вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально «нечем говорить». Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически построенной моделью языковой личности и другими подобными моделями. Едва ли надо доказывать, что может быть построено много разных типологий понимания, равно как и соответствующих таксономии. Собственно лингвистическая таксономия может быть представлена следующим образом.

1. Семантизирующее понимание, т.е. «декодирование» единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка, например, в ситуации, когда среди «знакомых слов» встретилось «незнакомое слово», подлежащее семантизации.

2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их нерефлективными аналогами, имеющими характер смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во

всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

В фактически существующей практике под термином «понимание художественного текста» бывают скрыты очень разные случаи: (1); (1) + (2); (1) + (2) + (3); (2); (1) + (3). При этом (1) и (2) в этих конфигурациях могут обозначать как семантизирующее и когнитивное понимание, так и их нерефлективные аналоги.

Предложенная типология понимания текста соответствует современным представлениям логики о движении от значения к смыслу. В семантизирующем понимании значение и смысл совпадают, в когнитивном и распредмечивающем смыслы формируются. Смысл возникает либо как отражение ситуаций объективной реальности (в когнитивном понимании), либо как отражение ситуаций, связанных с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли и т.п. - в распредмечивающем понимании). Понимание текста есть не только движение от значения к смыслу, от экстенсионального к интенсиональному, но и движение к объективации и субъективации понимаемого в тексте и, в конечном счете, познаваемого через текст.

Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуациями знаковыми (семантизирующее понимание), объективно-реальностными (когнитивное понимание) и субъективно-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила принципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем трем типам понимания, то для коллективной языковой личности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и характерно, что интерпретация также представлена в трех типах, семантический парафраз, семантическая экспликация и рациональное смысловое конструирование [Pasternack 1979].

Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследсятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, «либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование научного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, отраженной в тексте, дает очень высокий результат понимания.

Мысль о противопоставленности «слоев понимания», «способов понимания», «вариантов понимания» и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назывании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли «хтонический слой» и «ноэтический слой» понимания [Hengstnberg 1973: 72-73], «проиаретический код» и «герменевтический код» [Coward, Ellis 1977, 55] и т.п. В разной связи высказывались и соображения о «трехслойной» типологии понимания. Так, уже Р. Кол-лингвуд [Collingwood 1946: 283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, описанную в документе; либо становится в позицию участника описываемых событий и соответствующим образом их переживает. Советский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979, 8-9] выделяет три уровня восприятия текста: констатирующий, анализирующий и личностный (= синтетический). В психологии речи было высказано предположение о том, что в речевом произведении понимается либо «предметное содержание речи», либо «мысль-вывод», либо смысл, «выраженный в подтексте» [Морозова 1966: 326-327]. Характерно, что к этой теме психологи больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принципиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, в странах английского языка существует довольно значительная литература, посвященная терминологическому переконструированию значений существующих в английском языке синонимов, обозначающих понимание (например: [Russell 1970: 15]). Общая тенденция этого переконструирования заключается в том, чтобы понимание, именуемое в настоящей работе семантизирующим, называть словом comprehension, когнитивное понимание -словом understanding, а распредмечивающее понимание - либо словом interpretation, либо немецким словом Verstehen. При этом, однако, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действительности, отраженной в текстах.

Типы понимания текста существуют объективно благодаря существенным различиям между типами опыта, так или иначе фиксированного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъектпвно-реальностных ситуаций. Существенные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими делениями опыта, участвующего в «связке» между образами ранее встречавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта «связка» способствует постоянному изменению опыта, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фиксирующие его образы ситуаций различны для разных типов понимания.

По ряду причин (психологизм, непризнание роли рефлексии как одного из источников опыта, сведение мыследеятельности к знанию и только знанию, недооценка художественного и предметно-практического способов освоения действительности, недооценка последующей роли текстов в освоении действительности и т.п.) в существующей литературе непомерно выпячен тот опыт, рефлексия над которым способствует лишь одному типу понимания - когнитивному. Например, понимание определяют так: «Пониманием называется установление связи между предметами путем применения имеющихся знаний» [Доблаев 1970: 20]. Бесчисленные определения такого рода выводят понимание за пределы готовностей носителя языка, поскольку игнорируется то обстоятельство, что «предметы», подлежащие пониманию, большей частью даются субъекту в тексте, а не в натуре. Поэтому, приведенное определение является весьма неполным.

Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего рефлективного материала. Рефлексия может существовать в снятом виде, коль скоро текстовой материал уже стал попятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семантизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на простой ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ассоциируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над оптом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте «Любая сковорода тонет, если ее положить в воду». Точно гак же я переживаю пережитое, переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии

Наедине с тобою, брат,

Хотел бы я побыть.

На свете мало, говорят,

Мне остается жить -

усматриваю образ скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермонтова в единстве с современной системой оценок.

Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано Наедине с тобой, мой брат. Желаю я побыть,

то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбором косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточностью в передаче лица индикативом {желаю я). В таком случае рефлективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к другому образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления именно о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь тскстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и субъективные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектировапия, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.

При понимании художественного текста семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понимания. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследействования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова «наедине», «побыть», «на свете» или не может выйти на основании данного текста к когнитивному результату «Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смертельное ранение». Когнитивный результат, в свою очередь, затруднителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.

Развитие языковой личности совмещено с формированием рефлективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамечаемой потенции, что говорит о том, что развернутой, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.

Зачатки рефлективной способности появляются у человека задолго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой личности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизирующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко выявляется из наблюдения диалогов такого рода.

Ребенок (преддошкольник). Плисла коска.

Взрослый. Кто-кто? «Коска»?

Ребенок. Не «коска», а коска!!!

Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В дан ном случае неслучайно противопоставляются не фонемы «с» и «ш» а целые слова: в семантизирующем понимании нет «понимания фонем» или понимания, «складывающегося из фонем», т.е. понимание не «порождается» мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт восприятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографская краска. Слова «угол» и «уголь» понимаются не на основе дифференциации значений по показателю «твердость / мягкость фонемы Л» а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова «угол», в другом - слова «уголь». В опыте, над которым совершается этот рефлективный акт, слова «угол» и «уголь» нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлективного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.

То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, содержащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержанием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпирии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизирующего типа понимания, выходит к знанию только на такой основе. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из понимания. Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия. Так, существует понятие «социальный вред религии», но оно является именно понятием только для того, кто поднялся над уровнем правильности в модели языковой личности и, соответственно, пользуется когнитивным типом понимания. Если же языковая личность не вышла за пределы своего низшего уровня, то слова «социальный вред религии» остаются не понятием, а лишь привычным словосочетанием, более или менее авторитетным, как-то переживаемым, но отнюдь еще не освоенным содержательно.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒