Методика преподавание естествознания на современном этапе

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 8Следующая ⇒

Современный период становления естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств работы, направленных на формирование у школьника целостной картины мира и воспитание активного деятеля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности.

Цели, задачи, содержание курса «Естествознания» в школе VIII вида. Естествознание как учебный предмет в коррекционной школе VIII вида включает разделы:

· «Неживая природа» (6 класс),

· «Растения, грибы, бактерии» (7 класс),

· «Животные» (8 класс)

· «Человек» (9 класс).

Цель: изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Основными задачами преподавания биологии являются:

1) сообщение умственно отсталым учащимся знаний об основных элементах неживой природы (воде, воздухе, полезных ископаемых, почве) и живой природы (о строении и жизни растений и животных, а также об организме человека и его здоровье);

2) формирование правильного понимания таких природных явлений, как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жизни растений и животных;

3) проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий, необходимых для жизни всех растений, животных и людей), бережного отношения к природе;

4) первоначальное ознакомление с приемами выращивания некоторых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома или в школьном уголке природы;

5) привитие навыков, способствующих сохранению и укреплению здоровья человека.

Преподавание биологии в коррекционной школе 8 вида

направлено на коррекцию недостатков умственного развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой необходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышление, учить устанавливать простейшие причинно-следственные отношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой природой, влияние на нее.

Лекция 4. Методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1.Теоретические и экспериментальные методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, анализ методической литературы.

МПЕ является самостоятельной наукой, поскольку обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, методов, средств обучения, четко определенным уровнем и системой понятий, пересекается с другими науками, располагает собственными методами исследования.

Под методами исследования подразумевают операции теоретико-эмпирического познания педагогических явлений.

МПЕ заимствует общие методы педагогического исследования применительно к особенностям своего предмета, развивая и углубляя их, знание этих методов позволит повысить эффективность проведения учебно-исследовательской работы, являющейся компонентом профессиональной подготовки учителей. Выбор и структурирование системы методов проводимого в рамках курса естествознания исследования обусловлены исходной концепцией экс ериментатора, его представлениями о сущности, структуре изучаемого явления, общей методологической ориентацией в целях и задачах опытно-экспериментальной работы.

К использованию любого метода предъявляются определение требования — объективность, надежность (однозначность при повторе исследований и одинаковость результатов у разных исследователей), валидность (обоснованность), т.е. способность изучать определенные особенности процесса, точность информации, ипринципы — совокупности (согласованности с природой явления) адекватности.

В МПЕ существуют различные классификации методов естественно-научного методического исследования. Так, в соответствии с принадлежностью определенным разделам науки различаются следующие группы методов педагогического исследования: 1. общенаучные (диалектика, теория познания, логика),

2. частно-научные (педагогические),

3. предметно-тематические (МПЕ),

4. заимствованные.

В зависимости от источников накопления информации методы исследования подразделяются на

· теоретические,

· эмпирические,

· математическо-статистические;

· в качестве самостоятельной группы нередко выделяют и социологические методы.

Классификация, приведенная в табл. 1, не является универсальной. Нередко рассмотрение методов исследования в естествознании сводится к трем из них:

1) изучение массового опыта школ (анкеты, опросы, документы, статистика и т.д.);

2) педагогическое наблюдение (посещение уроков, проведение бесед);

3) педагогический эксперимент (внедрение нового содержания).

Таблица 1. Методы естественно-педагогического исследования

Метод	Краткая характеристика
Теоретические методы
	Методы, изучающие теоретические источники, предполагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопоставление, классификация, абстрагирование, моделирование, аналогия, системный подход и т.д. Часто следуют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимодействовать (комбинированность). Позволяют сформулировать проблему, предположение последующей исследовательской работы, ее цели, задачи, выводы, законы и закономерность, проследить генезис педагогических явлений (в развитии) и сравнить их
Сравнительно-исторический анализ(по В.И.Загвязенскому) — метод ретроспективы	Предполагает работу с первоисточниками — психолого-педагогической и методической литературой. В МПЕ метод известен как метод ретроспективы, предполагающий изучение литературных источников в порядке исторического развития. При этом воспринимается уже готовая информация
Восхождение от абстрактного к конкретному	Используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к особенному
Моделирование	Создание и исследование моделей реальных (материально реализованных) и умозрительных (мысленно представленных) систем, адекватно отображающих и заменяющих предмет исследования. Применяется для решения методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью
Переходные методы (эмпирико-теоретические), нередко причисляемые по разным классификациям как к теоретическим, так и к практическим
Изучение и обобщение педагогического опыта	Данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретически осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомендаций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденций); передовой на уровне педмастерства (рационального использования научных рекомендаций) и новаторства (собственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки). Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения документов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности учителя-новатора), их истолкование, подведение под известные определения и правила; 3) выявление причинно-следственных связей, механизмов взаимодействия различных сторон учебного процесса. Внедрение передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения
Анализ школьной документации, продуктов деятельности детей	Предполагает сбор сведений в процессе анализа как официальных школьных документов (журнала, дневников, характеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабочих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, творческих работ и др.). Возможности использования метода достаточно широки: анализ классных журналов, протоколов педсоветов, конспектов и стенограмм уроков, сценариев праздников и т.д., а также рисунков, сочинений, проектов, рефератов, отчетов и других работ детей. Он дает возможность получить дополнительные сведения как о педагогическом процессе в целом, установить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении документации необходимо определить степень ее достоверности, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации
Эмпирические методы
	Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике; фиксацию, накопление, упорядочение (классификацию и обобщение) исходного материала для создания педагогической теории. Они всегда имеют в своей основе определенную теоретическую концепцию. Эмпирические методы исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, независимое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик
Наблюдение	Один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учителю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функционирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические наблюдения имеют определенную цель и проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов (программе). Такая организация способствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в последующих наблюдениях и составляющие основу теоретической разработки. Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постановка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) подготовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и последующему анализу (табл. 2). Различают следующие виды наблюдений: 1) (по месту проведения) естественные и лабораторные; 2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фиксированные) и спонтанные; 3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные; 4) (по объему) сплошные, выборочные; 5) (по способу получения информации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные; 6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения; 7) (в зависимо-сти от роли наблюдателя) невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); включенные, подразделяемые на включенные сторонние (наблюдения учителя в процессе объяснения темы) и собственно включенные (принятие взрослым роли ученика) и т.д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач. Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпретации событий и неточность ряда замеров, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность фиксации наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходящего и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик
Педагогический эксперимент	Позволяет получить в условиях активной среды новые сведения о причинно-следственных отношениях между педагогическими фактами, условиями и процессами. Предполагает целенаправленное внесение принципиально важных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внедрения и использования. Непосредственной экспериментальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явления, определение его места в массовой педагогической практике. Эксперимент требует: 1) выдвижения научно обоснованного предположения о возможной эффективности проверяемого нововведения; 2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, методов исследования, разработки плана его проведения; 3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учебных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидактических материалов; 4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсутствие второй группы, необходимой для проверки эффективности, можно компенсировать путем сравнения результатов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными; 5) собственно опытно-экспериментальной работы, представленной обычно тремя этапами: констатирующим (пилотажным, нацеленным на выявление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемого явления посредством тестирования и других методик); формирующим (констатируются или формируются на базе опытной группы педагогические явления или нововведения); контрольным (итоговым, заключительным — анализ результатов экспериментальной работы на основе сравнения с исходными данными, выводы); 6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике
Опросные методики (метод беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования)	Беседа, в процессе которой получение информации происходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направлять ход беседы в нужное русло. Беседа организуется с целью выявления в непринужденной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогической, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статистики. Проводится по заранее подготовленным вопросам. Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие выбор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования
Педагогическая диагностика	Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает правильность выбора методического аппарата, определяет эффективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции. Этапы проведения диагностического исследования: 1) определение его цели, уточнение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знаниях, конкретизация проверяемых умений и т.д.; 2) определение показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ребенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, поддающиеся измерению и качественному выражению; 3) определение критериев (степени, меры) проявления показателей уровня сформированное™ зафиксированной позиции; 4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовлетворять ряду качеств — краткости, информативности, быстроте математической обработки результатов с помощью шкал оценок; 5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, письменная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.); 6) обработка и интерпретация результатов диагностики (табл. 3). Фиксация хода и результатов диагностики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания
Математическо-статистические методы (методы математического анализа) Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям
Фиксация	Отражение состояния исследуемых явлений
Регистрация	Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалирование	Присвоение цифровых показателей исследуемым характеристикам
Ранжирование	Расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или возрастания)

РАЗДЕЛ 4. Естествознание как предмет учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Лекция 5. Урок как основная форма в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть урок как основную форму в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида

Вопросы:

1.Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся школ VIII вида по естествознанию, их взаимосвязь и зависимость.

2.Урок как основная форма в обучении естествознанию. Структура и построение уроков разного типа.

3.Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное планирование.

4.Контроль и учет состояния знаний учащихся по естествознанию.

5. Внеурочная работа учащихся по естествознанию, цель и ее значение в учебном процессе.

6.Экскурсии в природу: цель, значение и методика их проведения.

Существуют различные подходы к классификации уроков естествознания, отражающие весь спектр их градации в современной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей системе занятий: а) вводные; б) получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; образования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков — тренировочные); в) повторения (формирования умений) и обобщения;

г) контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

д) смешанные или комбинированные (С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Г.И.Щукина);

2) по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные; контроля и коррекции знаний, умений и навыков (М. И. Махмутов).

В методике преподавания естествознания также различают комбинированные (смешанные), предметные, обобщающие, уроки-экскурсии (З.А. Клепинина), вводные, заключительные, контрольные занятия, прогулки (Н.Ф.Виноградова) или уроки преобразования знаний, умений и навыков, их закрепления и обобщения изученного, проверки знаний, комбинированные формы (В. П. Голов);

3) по содержанию (в зависимости от доминантного содержания изучаемой темы): экологические, астрономические, географические и т.д.;

4) по способу организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок самостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев), уроки-игры и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучающую, познавательную (В.М.Пакулова), воспитательную, развивающую, стимулирующую и самообразовательную функции и соответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению: четкое соответствие программе, ее концептуальной основе; доступность, наглядность, научность сообщаемых сведений; обязательный нравственный аспект; преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, трудовой деятельностью); опора на многосторонние наблюдения; краеведческий подход; обязательное проведение практической работы по приобретению детьми умений и навыков; творческий и развивающий характер деятельности.

Тип любого урока определяется структурой — строением и последовательностью поэтапного распределения материала. В истории МПЕ четко сложилась и обозначилась представленная ниже структура типичных естествоведческих уроков, которая претерпела изменения в процессе разработки «Окружающий мир» в рамках модели «Начальная школа XXI века» (программа Н. Ф. Виноградовой, Г. Г. Ивченковой, И. В. Потапова). С учетом возрастных особенностей младших школьников (в том числе максимальной концентрации внимания на одном виде деятельности в течение 15 мин) была представлена дробная структура урока, объединившая все традиционные этапы в три — адаптационный, формирующий и творческий¹. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются условности в обязательном, жестком следовании приведенному порядку — учитель сам вправе структурировать материал в зависимости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, мотивации деятельности): происходит настрой на работу; припоминание материала, необходимого для усвоения новой темы (серия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми поставленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опыта, выполнение практического задания), любое упражнение проблемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что предстоит узнать);

2) формирующий (основной) (усвоение нового материала — совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рассказ, чтение учебника, проведение опытов и практических работ), либо проблемное изложение (от самостоятельного открытия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фронтального опроса;

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возможностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого варианта (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного этапа служит подведение итогов работы: вспомнить основные понятия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фиксированием в дневниках и классном экране успеваемости, формулирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием домашней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной литературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смысловое воспроизведение школьниками учебной информации с целью ее дальнейшего использования при решении учебной, проблемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, данные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую, например занятия по типу «как?.. — так...» для I класса и «почему?.. — потому что...» для II —IV классов по программе «Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.). Такой подход к структурированию урока дал возможность взглянуть по-новому на традиционные этапы его проведения в разнообразной форме и на организацию мобильности работы внутри блоков.

В практике обучения естествознанию в начальной школе широко распространены комбинированные уроки, чья структура формально опирается на ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, применение на практике — и состоит из следующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к работе на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состояния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего места, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоционально-психологического настроя на изучение проблемы) — 1 — 2 мин;

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результатов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимости, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего задания, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учебных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового материала (т.е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, явлений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). Нередко этапы №2 — 4 объединяют и затем подразделяют на два самостоятельных — проверка выполнения домашнего задания и подготовка к активной учебно-познавательной деятельности (что еще раз подтверждает формальность данного разбиения). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предполагающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение новых сведений из разных источников информации. Возможно использование следующих операций: актуализация необходимого чувственного опыта и базовых (опорных) знаний, дифференциация несущественных и существенных признаков (фиксация внимания на последних), запись на доске и в тетрадях опорных пунктов (понятий), использование наглядных пособий и ТСО, применение разнообразных логических операций, организация самостоятельной работы с разными информационными источниками, словарная работа, создание проблемных ситуаций и т.д. Реализация данного этапа может происходить в виде беседы, с применением рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных пособий, ЭЗСО, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систему природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связанный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (установление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточностей). При этом могут быть использованы методы: беседа (в том числе постановка вопросов в новой формулировке), игровые ситуации, мини-опыты, работа с наглядными пособиями и текстом учебника, самостоятельная работа, упражнения на применение знаний на практике и т.д.;

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим этапом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе использования разнообразных способов — устных, письменных, графических), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать собственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы для обсуждения: понравилось ли занятие (констатация изменения настроения по сравнению с началом урока; что заинтересовало), что нового узнали на уроке и чему научились, что было главным (предложение сформулировать основную идею урока и проверка ее соответствия авторской)^ что вызвало затруднения и было не совсем понятно (поощрение преодоления проблемы), что хотелось бы еще узнать по данной теме (обращение к рекомендуемым источникам на стенде);

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может предшествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяснение методики его выполнения. Важно раскрыть соответствие работы дома цели урока, дифференцировать материал в зависимости от индивидуальных особенностей познания и направленности его у каждого ребенка.

При этом необходимо оговориться, современный урок по естествознанию достаточно мобилен в плане последовательности работы с материалом, что допускает слияние, перераспределение во времени и опускание ряда этапов. Поэтому в соответствии с дробной структурой данный тип занятия содержит следующие этапы:

1) адаптационный, предполагающий проведение работы по двум направлениям: адаптацию ученика к учебной деятельности и предварительное выявление имеющихся у него знаний по теме и их выравнивание. Для этого используются занимательный материал, рассчитанный на эмоциональные впечатления, разнообразные методы (чаще всего словесные — беседа, полилог, рассказ учителя или ученика). Этап заканчивается постановкой проблемного вопроса, поиск решения которого составляет суть второго этапа;

2) основной, нацеленный на получение детьми информации различными способами (в процессе работы с книгой, картой, справочной литературой, проведения опытов, с привлечением ТСО и т.д.). Необходимо учитывать строгость отбора возможных методов донесения информации: они не должны дублировать используемые на 1-ми 3-м этапах формы;

3) творческий этап, направленный на индивидуализацию обучения естествознанию, на фоне чего происходят закрепление, обобщение и повторение пройденного. Эта цель достигается с помощью способов: мини-диспуты, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические, творческие работы, в том числе изобразительная (прикладная) деятельность. В заключение обязательно отводится время на разбор содержания домашнего задания — инструктаж с указанием на форму проверки на уроке (в I классе необязательно).

Специфика комбинированного урока накладывает отпечаток и на систему оценивания знаний учащихся:

Отметка не ставится: Работа, оцениваемая в баллах:

за поведение устный рассказ ученика

за невыполнение домаш- серия вопросов / ответов

него задания (отсутствие работа на карточках

демонстрации имеющихся самостоятельная работа

у ребенка знаний) хорошо выполненная твор

за фронтальные беседы ческая работа.

При этом необходимо учесть: проставляемая отметка требует обязательной мотивации и предварительного развернутого оценивания работы.

Именно комбинированные уроки, решающие одновременно несколько дидактических целей, являются наиболее распространенной формой обучения младших школьников естествознанию.

Достаточно популярны в современной начальной школе уроки формирования умений и навыков (например, топографические — ориентировка в пространстве по местным признакам и компасу, чтение плана и карты, проведение фенологических наблюдений), имеющие следующую структуру:

1) актуализация опорных знаний и практического опыта младших школьников (беседа, работа с учебником, подготовительные упражнения для актуализации практического опыта);

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности (акцент на итоговые умения и практическую значимость их усвоения);

Адаптационный этап (2 — 3 мин)

3) упражнения в практическом применении знаний (эвристическая беседа, объяснение-инструктаж, иллюстрирование типовыми примерами и их анализом, самостоятельное чтение текста учебника / инструктивной карты и т.д. с параллельным выполнением тренировочных упражнений по инструкции / образцу, структурированных по степени нарастания их сложности);

4) перенос знаний и умений в новые условия (привнесение элементов нового по содержанию или способам выполнения действий посредством выполнения учебных заданий с их использованием, проигрывание проблемных ситуаций, выполнение проектов);

Основной этап (30 мин)

5) итоги урока;

6) домашнее задание (например, «Ориентирование по компасу»)

Творческий этап (10 мин)

Одной из сугубо естествоведческих разновидностей занятий является предметный урок, введенный в школьную практику по инициативе К. Д.Ушинского и обоснованный А.Я. Гердом (2-я половина XIX в.). Его особенность состоит в том, что источником знаний является практическая деятельность самих учащихся и проведение его направлено на формирование определенных практических умений и творческих исследовательских навыков. По характеру проводимой работы различают опытные и предметно-практические занятия, на которых учащиеся овладевают методикой научного исследования. Традиционно работа осуществляется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом (вербальный, визуальный). Структура предметного урока близка предыдущему:

1) актуализация опорных знаний и практического опыта школьников;

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 Следующая ⇒