РАЗДЕЛ 3. Психолого – педагогические основы обучения умственно отсталых школьников естествознанию.

1. Диалектический рассматривает основ­ные закономерности образовательного процесса: связь между обучением, воспитанием и развитием лич­ности умственно отсталого ребенка; противоречия между количеством и качеством методов, методических, форм и средств обучения; переход количественных из­менений в качественные (накопление знаний, их преобразование в нормы собственного поведения школьников и др.).

2. Системно-структурный, где каждый объект или явление рас­сматриваются как целостная система, в единстве взаимосвязан­ных элементов.

3. Синергетический: постоянная изменчивость, самообновление, саморазвитие, что стимулирует ста­новление личности умственно отсталого ребенка, его индивидуальности.

4. Комплексный: рассмотрение всех методи­ческих категорий: цели, содержания, методов обучения и т.п. — в рамках триады «образовательная — коррекционно-развивающая - воспитатель­ная функции обучения». Реализация каждой из обозначенных функ­ций предполагает в методике:

· расширение (объем, степень глуби­ны и системность) в сознании детей усваиваемого природовед­ческого материала (образовательная функция);

· коррекция недостатков умственного развития учащихся (коррекционная);

· услож­нение связей меж­ду элементами усваиваемого содержания (развивающая);

· форми­рование у умственно отсталых школьников личностной позиции по отноше­нию к природе, обществу, познаваемому материалу, к своим дей­ствиям, действительности в целом (воспитательная);

5. Дидактический, обусловлен рамками биолого-социальной трактовки личности и определяет тео­ретическую основу методики преподавания естествознания.

6. Гуманистический. Этот подход подразделяется на на­правления:

а) личностно-ориентированное: каждый ребенок — уникальная, неповторимая личность, обладающая правом интеллектуальной и нрав­ственной свободы, уважения и создания условий для реализации ее задатков и творческих способностей; необходимо принимать его таким, каков он есть;

б) деятельностно-практическое: дея­тельность — это существенный фактор развития личности, по­этому требуется целенаправленная организация учебной деятель­ности ребенка;

в) полисубъектное: ребенок одновременно субъект различного рода взаимоотношений и взаимодействий с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, что предполагает создание условий для его вовлечения в различные формы комму­никации.

7. Культурологический, пониманием связи природы, культуры и человека как системы ценностей (ба­зируется на аксиологии — учении о ценностях).

Данные методологические подходы позволяют определить ос­новные тенденции в развитии методики преподавания естество­знания на современном этапе, исследовать специфику реализа­ции предмета в школе, проектировать разнообразные методические модели, удовлетворяющие требо­ваниям социального заказа.

Связь с другими науками. Методика преподавания естествознания находится на стыке нескольких научных областей и соответственно функционирует в содружестве с ними, заимствуя и адаптируя к своей проблемати­ке их материал:

· фило­софский {развитие, пространство, время);

· педагогический {воспитание, развитие, образование);

· дидакти­ческий {содержание, методы и формы обучения);

· естественнонаучный (физиче­ские, химические, географические, геологические, фенологиче­ские, астрономические, уфологические, биологические, палеон­тологические, сельскохозяйственные, экологические, медицинские).

История становления методики преподавания естествознания в России. Как и любая наука, МПЕ имеет свою историю, позволяющую выявить генезис определенного научного направления и использовать интересные методические достижения прошлых лет для решения учебно-воспитательных задач в современных условиях.

В разные исторические периоды естествознание и методика его преподавания проходили под различными названиями: «Естествен­ная история», «Природоведение», «Методика преподавания био­логии», «Естествознание».

Условно историю становления МПЕ мож­но разделить на три периода в соответствии с основными ве­хами изменения социального заказа:

· доимперский, дореволюци­онный,

· советский,

· современный

В доимперской России в школьной практике помимо Закона Божия, письма и чтения, не существовало особой дисциплины по изучению окружающей природы.

Первое упоминание о преподавании естествоведческого мате­риала в детских учебных заведениях связано с основанной Пет­ром I в 1701 г. в Москве Школы математических и навигацион­ных наук, где в процессе обучения сообщались элементарные сведения из курса географии.

В конце XVIII в. возросла потребность в профессионально подготовленных кадрах для освоения территорий Восточной Сибири. Открываются народные училища и учительские семинарии, в которых естествознание преподается как самостоятельной дисциплины.

1786 г.академик В.Ф.Зуев (1754—1794) создал первый отечественный учебник по естествознанию «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В учебнике материал был распределен по трем группам: минералы – растения – животные.

С 1852 г. естествознание начинают изучать с I класса в начальной школе, где детям «в виде разговора» сообщались пропедевтические сведе­ния о природе.

В это время увидели свет учебники по естественной истории «Руководство по зоологии» преподавателя Ю. И. Симашко, «Краткая ботаника» профессора бо­таники Петербургского университета И. И. Шиховского (1853).

Эти учебники представляли собой подробный обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изло­женный в нисходящем порядке: только общее число описанных семейств превышало 400, 2000 родов животных, представленных на 500 страницах большого формата.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась возрастанием интереса к проблеме естественно-научного образования. Но построение школь­ного курса на заучивании значительного количества латинских тер­минов, способствовали снижению обучаемости детей.

В. Г. Белинский, А. И. Гер­цен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев и др. доказывали необходи­мость развития творческого потенциала ребенка.

Новой вехой в истории становления школьного естествозна­ния стало материалистическое объяснение явлений природы и связанная с этим популяризация биолого-эволюционного направления: теория Ч.Дарвина («Происхождение видов»), открытия Г.Менделя в генетике, Л.Пастера в микробиологии и т.д. Возникновение филолого-естественного направления в школьном естествознании связано с именем К.Д.Ушинского ( разработал методику проведения предметных уроков). Биологическое направление (ф. Юнге в Германии – изучение животных по сообществам (биоценозам) с выявлением их связей со средой обитания (1885), в начале XX века в России (Д.Н. Кайгородов). Краеведческое направление (Н.К.Вессель, Д.Д. Семёнов, 1902, разработали методику отчизноведения.) В начале XX в. И.И. Полянский внес психологические основы в содержание естественно-научного образования (последовательность изучения материала, развитие познавательных процессов, применение разных форм организации обучения (урок, экскурсия, практические занятия), использование домашних занятий). Естественно-научного (В.А.Герд, И.И.Полянский, Б.Е.Райков, К.П. Ягодовский) – важность курса естествознания как самостоятельной дисциплины в ряде других предметов в школе.

Развитие методики преподавания естествознания в советский период. Великая Октябрьская социалистическая революция, привед­шая к изменению политической обстановки, способствовала на­чалу перестройки народного образования. Перед школой были поставлены новые задачи: воспитание материалистического ми­ровоззрения и атеистической убежденности (Декрет об отделении церкви от государства, 1918 г.); образование и воспитание в труде; воспитание самосто­ятельности в приобретении знаний.

Предполагалось «создание школы нового типа», На смену сословным школам царской России пришла единая трудовая общеобразова­тельная школа совместного обучения мальчиков и девочек, нацеленная на политехническое образование детей (декларация «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.), Поло­жение о единой трудовой школе РСФСР (А. В. Луначарский (1875 — 1933), Н.К.Крупская (1869-1939), 1918 г.)). По опубликованно­му 12 октября 1918 г. Комиссариатом народного просвещения Учеб­ному плану единой трудовой школы на естествознание отводилось 27 учебных часов с соблюдением следующих моментов: строгой преемственности в обучении, вве­дении курса естествознания со II по V класс (вторая ступень — предметное обучение), территориального характера программ.

Создание единых программ стимулировало разработку школь­ного учебника, что представляло собой один из самых сложных процессов на фоне полемики сторонников (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий, А. У.Зеленко, А. П. Пинкевич и др.) и противников его конструирования («левые» пролеткультовцы, настаивавшие на изгнании учебников из школы).

В целом в начале 20-х гг. XX в. обозначились следующие (в том числе и противоположные) подходы к разработке школьного учебника по природоведению, основанные на обще­признанных принципах научности, доступности, стимулирования познавательной и творческой деятельности детей, развитии само­стоятельности мышления и интереса школьников:

1) образовательный (практический, с минимальной апелляци­ей к литературным источникам), наиболее красноречиво пред­ставленный в учебнике А. П.Пинкевича «Природа и труд» (1926),

2) практико-эмпирический с опорой на учебную литературу (П. П. Блонский, учебник «Красная зорька» использовали как книгу для чтения, из-за чего она потеряла всю свою практическую значимость;

3) дестабилизационный (вторая половина 20-х гг.), представленный в виде «рассыпного учебника» как пособия, лучше обес­печивающего потребности воспитательного процесса

4) конструктивный — направление, связанное с поиском спо­собов создания учебника, приближенного к жизни, формирую­щего интересы и развивающего мышление детей, обучающего их групповой работе (концепция пособия, приспособленного к работе по методу проектов, А.У.Зеленко, 1931. Положения А.У.Зеленко не получили дальнейшего практического подкреп­ления в связи со свертыванием в 1931 г. всего экспериментально­го поиска 20-х гг.

Развитие МПЕ второй половины XX в. связано с именами М.Н.Скаткина, Л.Ф. Мельчакова, З.А. Клепининой и др.

Таким образом, методика преподавания природоведения в пе­риод с 1917 г. до конца 1980-х гг. претерпела различные преобразо­вания, обусловленные особенностями социалисти­ческого общества и изменениями социального заказа в целом.