Принцип развивающего обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 27Следующая ⇒

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования — развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др. В современной образовательной практике средства развития личности, ее учебно-познавательной активности многообразны и включают в себя:

• возбуждение интереса через выявление дефицита информации;

• проблемные ситуации;

• эмоциональную окрашенность;

• сопереживание,

• игровую имитацию и др.

Принцип развивающего обучения позволяет каждому принципу системы сохранять свою специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, не теряя определенности и конкретности. Именно поэтому принцип развивающего и воспитывающего обучения является ведущим принципом в педагогической системе.

Указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование•), определяя их соподчиненность. Все остальные принципы выступают по отношению к указанному принципу как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации.

Основным содержанием принципа развивающего обучения является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями и способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно- аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.

Знания выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, разрешимые с учетом особенностей и возможностей личностного развития, социальных установок и ценностей. Гармонизировать личностное и социальное — главная и наиболее сложная задача обучения. В общем плане трудно точно сказать, что первично: личное или социальное. Но в педагогическом плане все более определенно: педагог работает с конкретным человеком (ребенком, студентом), он обучает и развивает его, но, обучая, приобщает его к общественным условиям социальным ценностям. Он адаптирует его для общества, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным демократически построенному, организованному на гуманистических началах или, во всяком случае движущемуся в этом направлении обществу. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность, обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему весьма способствует заданная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны. Они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества. Однако они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.

Что касается соответствия обучения природе ребенка его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитывающего обучения. Законы и закономерности среды (природной и социальной) в ее традиционно сложившейся форме и в современной интерпретации отражаются в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, юн уже отмечалось, представляется здесь в широком плане:

• основы наук (гуманитарных и естественных);

• основы техники и производства;

• опыт практической деятельности;

• обычаи и традиции;

• религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др,

Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразностп, становится носителем, преемником и творцом культуры.

3.4. Содержание образования

3.4.1. Понятие содержания образования

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентирована на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений п навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы». Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, который вводит дробление всего содержания образования на различные предметные области.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, н и пиленного в процессе поисков и исторического опыта, спобствующие социализации личности, вхождению человека в социум. Содержанием образования в этом случае пишется вся культура человечества, целостность которой дробится в соответствии с изучаемой предметной областью как набор некоторых компонентов. Иерархичность компонентов культуры при формировании содержания образования в знаниево-ориентированном подходе представлена ил рис. 3.11.

Это очень разные компоненты и овладение ими требует не только восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, действий по образцам, но и эмоционального отклика, собственного поиска, оценочной деятельности и многого другого. Однако при знаниево-ориентирован- ном подходе раздробленные знания становятся абсолютной ценностью в процессе обучения и заслоняют собой самого учащегося, его отношения и ценностные ориентации. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяе^г1 говорить о двух противоречиях в формировании содержания образования, которые не может преодолеть знаниево- ориентированный подход.

Первое противоречие. Предметная структура содержания образования как характерная черта знаниево-ориентированного подхода облегчает систематическое изучение основ научных знаний, но она дробит единый мир, делит его на составные части, что препятствует формированию в сознании учащихся целостной картины мира, представлений о его единстве и внутренних связях.

Второе противоречие. Большой по объему учебный материал изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение по необходимости растянуто во времени, поэтому у учащихся на основе линейной структуры изучения не всегда складываются целостные представления об изучаемых компонентах дисциплинарного знания.

3.4.2. Организация содержания образования

В истории образования не раз предпринимались попытки перестроить предметное преподавание и даже заменить его более целостными структурами (комплексами, проектами). Так, в 1923—1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены комплексные программы для школы («Программы ГУСа»), в которых предметное построение школьного курса заменялось единым комплексом сведений о природе, труде и обществе. Этот комплекс сведений распределялся по трем направлениям развития, которые вели ребенка от тем, ему известных и близких (семья и его дом), к темам, содержанием которых становилась жизнь всей страны, а затем и деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США возник метод проектов. Он основывался на положениях прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей «обучение посредством делания», т.е. положившей в основу обучения практическую деятельность учащихся, что способствовало формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближало теорию и практику. Однако достигалось это ценой отказа от систематического и глубокого познания основ научных знаний, т.е. с нарушением важнейшего принципа обучения — систематичности.

Как видно из этих двух приведенных примеров, всякая организация содержания образования имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. И последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, по определению которых содержание образования есть педагогически адаптированная система:

а) знаний, навыков и умений;

б) опыта творческой деятельности;

в) опыта эмоционально-волевого отношения.

Усвоение этой системы призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Таким образом, при личностно-ориентированном подходе к определению содержания образования абсолютной ценностью становится сам человек в процессе его обучения, что соответствует современным образовательным, духовным, культурным и жизненным потребностям личности, гуманному отношению к развивающейся личности, становлению ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека, которое осуществимо лишь при развитии и природных, и социальных, I I культурных начат и может осуществлять в контексте такого содержания образования, которое имеет общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Исходя из этих оснований и на основе выделенных принципов обучения в содержание образования в конце XX в. были включены:

— основы всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира, т.е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

• основные области применения, приложения теоретического знания;

• методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

• сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

• нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

• обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

Кроме того, при отборе содержания признавалось необходимым учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития, а также обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подходами В. В. Краевским была предложена редакция трех основных принципов, полностью отразивших всю номенклатуру дидактических принципов. Сформулированные принципы представлены как целостное образование — триединство принципов, взаимообусловливающих друг друга. Важно отметить, что само триединство выражает собой принцип отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую конфигурацию взаимодействия сформулированных трех основных принципов отбора содержания образования, можно вывести критерии отбора содержания, которые представлены в табл. 3.3.

Критерий отбора	Содержательное наполнение
1. Критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности	• знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; • усвоение опыта творческой деятельности и формирование эмоционально- ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения
2. Критерий выделения главного и существен- него	- отбор наиболее универсальных, необходимых элементов в содержании образования, обладающих высокой значимостью изучаемого
3. Критерий соответствия возрастным возможностям учеников	— учет содержательных особенностей излагаемого материала в соотнесении их с психофизиологическими особенностями восприятия определенного возраста
4. Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени	— отбор необходимого и достаточного содержания, не разрушающего целостность системы научного знания
5. Критерий учета опыта формирования содержания учебных программ	— учет результатов анализа международного и отечественного опыта в формировании учебных программ и существующих экспертных оценок его эффективности
6. Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы	- сопоставление реальных возможностей школы и ее педагогического состава при реализации развивающих возможностей тех или иных тем и разделов предметного знания

Все шесть названных критериев в своей целостности позволяют решить проблему отбора из общего состава культуры тех элементов оптимального содержания образования, которые следует включить в школьные программы без ущерба для развития личности обучаемых. Эта проблема отбора издавна проявляется в истории дидактики как конкуренция теорий материального и формального образования.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, прежде всего необходимых для жизни и труда, в то время как сторонники формального образования утверждают, что основное внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Полезность этих теорий заключается в выделении реальных противоположных тенденций и подходов к содержанию образования, которые позволили еще К. Д. Ушинскому утверждать, «что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Особенность современного понимания задач и содержания развивающего обучения в отличие от задач обучения формального именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру, освоения ее идей, традиций, конкретного содержания. Такой подход позволяет надеяться на то, что образование сможет дать обществу действительно образованных людей, обладающих глубоким планетарным мышлением, гражданским сознанием, пониманием неделимости мира природы и мира человека, способностью к самореализации.

Особую значимость для достижения целостности познания мира приобретают в этом плане проблема соотношения гуманитарного и естественно-научного образования и проблема их синтеза. Гуманитарное знание — это знание о человеке и человеческом обществе (история, социология, литературоведение, этика, политология, педагогика и т.д.), отличительными его чертами являются меньшая определенность и точность, чем технического и естественнонаучного знания, но и большая гибкость, вариативность и многозначность. Естественно-научное знание и мышление, напротив, обладают большей строгостью, определенностью, однозначностью, поэтому они более рациональны, опираются на строгую логику и предполагают конкретные решения и рекомендации. Гармоничное сочетание гуманитарного и естественно-научного знания в структуре общего образования призвано сформировать у учащихся умения вариативности и целостности мышления при обращении к явлениям окружающего мира и оценке его места в общей картине мира.

3.4.3. Современные концепции начального и среднего образования

В обстановке реформирования и модернизации системы образования, перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством регулирования содержания образования выступает введение государственных образовательных стандартов. В результате многих дискуссий было определено, что значит стандарт применительно к содержанию образования и каковы традиции стандартизации в образовании.

Вообще, стандарт и стандартизация — это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в результатах, создаваемых в процессе этой деятельности. Выделяя понятие нормы, можно заметить, что нормирование в образовании существовало всегда двояко. (' одной стороны, оно было представлено в виде национальных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а с другой — в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В 1990-е гг. в текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые было внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государственные стандарты, а в Законе РФ «Об образовании» было раскрыто содержание и сущность государственного стандарта. Поэтому мы можем сказать, что современные образовательные стандарты призваны нормировать или определять три важнейших составляющих, непосредственно связанных с содержанием образования:

• обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки выпускников.

Таким образом, государственные стандарты в области

образования предназначены для:

а) обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня п профиля он получает образование, поскольку обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков и, следовательно, защищает единство образовательного пространства страны;

б) защиты учащихся от перегрузки, поскольку определяет максимально допустимый объем нагрузки для каждого уровня обучения;

в) обеспечения единой объективной оценки успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений, что, в конечном итоге, может гарантировать качество образования.

Стандартами конца XX в. было задано «вариативное пространство» содержания образования каждого образовательного учреждения для планирования и оперативного маневра с учетом реальной ситуации на основе определения:

• учебного плана (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план);

• выделенной для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть;

• системы измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играл единый для всего образовательного пространства Российской Федерации базисный учебный план (БУП), который представлял собой комплекс нормативов, состоящий из трех частей.

Первая часть — федеральный компонент — задается структурой БУПа, на основе которых разрабатываются типовые учебные планы регионов, содержащие разработанный региональный компонент. И только на основе типового учебного плана каждая школа составляет собственный учебный план, содержащий разработанный в соответствии с условиями и потребностями территории школьный компонент.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и социокультурной среды региона. Они связаны с изучением родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории.

Школьный компонент должен учитывать и отражать запросы населения, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона.

Структура базисного учебного плана определяет:

1) обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение;

2) максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по классам;

3) примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания образования в часах, а также количество часов школьного компонента, отводимых самой школе для выбора школьного компонента содержания образования в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена.

В настоящее время разработан новый вариант Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и общего образования, который в части, касающейся начального общего образования, уже принят в 2010 г. Приведем некоторые положения стандарта, которые позволяют представить его наиболее значимые принципиальные отличия от более ранних версий. ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО) включает в себя три требования:

- «к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

- к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования».

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования содержат описание целевых установок, компетентностей выпуск- пика начальной школы, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития 11 состояния здоровья. Они являются инвариантными и обязательными для исполнения на всей территории Российской Федерации, но могут быть дополнены в рамках общего ресурса учебного времени требованиями субъектов Российской Федерации, образовательных учреждений, учителей, родителей и других участников образовательного процесса в целях более полного отражения потребностей субъектов образовательной деятельности, в том числе этнокультурных, специфики образовательной программы образовательного учреждения, специфики контингента обучающихся.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования задают ориентиры комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов на ступени начального общего образования (рис. 3.12).

К личностным результатам обучающихся относится уровень сформированных ценностных ориентаций выпускников начальной школы, отражающих их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества.

ФГОС НОО — требования к результатам освоения основных образовательных программ.

К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные при изучении нескольких или всех предметов универсальные учебные действия, межпредметные понятия.

К предметным результатам образовательной деятельности относится освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Требования к результатам освоения основной образовательной программы определяют планируемые результаты начального общего образования, возможность достижения которых должна быть гарантирована всеми учреждениями, реализующими основные образовательные программы начального общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Планируемые результаты являются обязательной составной частью основной образовательной программы начального общего образования.

Подводя итог, можно сказать, что введенный прежней редакцией стандарта базисный учебный план продолжает являться частью государственного образовательного стандарта, однако не менее важным для разработки учебных планов школы в настоящей момент является учет трех групп требований, заданных ФГОС НОО, которые в своей сумме подчеркивают личностно-ориентированный характер обучения, главной целью которого является развитие личности обучаемых.

Методы обучения

Понятие о методах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий для каждого учителя есть вопрос каждодневный, практический. В его решении преподавателю всегда необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу в современных законодательных документах не содержится. Более того, подчеркивается свобода педагога при выборе форм и методов обучения, поскольку слишком разнообразны конкретные ситуации обучения, которые в соответствии с ФГОС НОО должен учитывать в своей работе каждый учитель.

Что же такое метод и как выбрать наиболее рациональные методы для определенного учителя и определенного занятия? Традиционно «метод обучения» определяется как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию цели обучения. Еще один подход определяет метод обучения как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. И в том, и в ином определении метода заложен двойственный подход к его трактовке, подчеркивающий единство методов преподавания и методов учения, а также дающий понятие об общей модели обучения. Однако рассмотрение каждого метода по отдельности не раскрывает характера деятельности и способа руководства учебнопознавательной деятельностью учеников, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития личности в той или иной модели обучения, на реализацию которой направлен метод. Метод рассказывания у педагога имеет две стороны: педагог рассказывает, а учащийся слушает, осмысливает, запоминает. Метод беседы дает возможность прямого общения: педагог задает вопросы, а ученики отвечают.

Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Прием чаще всего определяется как составная часть метода или его конкретная разновидность. Например, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Каждый метод реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов, отвечающих конкретной образовательной ситуации и зависящих от уровня педагогической техники учителя (рис. 3.13).

Если учитель овладел различными приемами настолько, что может самостоятельно их варьировать в зависимости

от цели организуемого взаимодействия с учеником, то метод обучения становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых п закономерной последовательности совершаемых шагов учебной деятельности. Но если каждый метод реализуется с помощью 2—3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения учителю необходимо перебрать более сотни вариантов и ходе своей практической деятельности.

В современной дидактике специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и др. Мри таком количестве методов, количество которых все умножается в соответствии с развитием условий организации обучения, процесс обоснованного выбора метода чрезвычайно затруднен и практически неосуществим. Поэтому учитель чаще всего использует нередко достаточно случайный набор методов, стихийно освоенных в границах собственного опыта или опыта освоения ставших «модными» методов в ходе знакомства с какими-либо новыми подходами, либо руководствуется принципом «всего понемногу». Осуществление педагогически обоснованного выбора собственных методов требует знания возможностей и ограничения всех методов обучения, понимания того, какие задачи п при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒