Современные концепции воспитания

Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, поли­тическими, историко-культурными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. XX в. До этого времени общепринятой в нашей стране была единственная концепция коммунистического воспитания молодежи.

В современной России происходит становление демократического общества с ориентацией на такие принципи­альные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество, демократия, социально ориентированная эконо­мика, гуманизм. Эти базовые принципы должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, которое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, сво­бодное и ответственное участие в жизни мира и общества. Ученые считают, что гуманизм — естественный результат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культурный, этический феномен является суммой взгля­дов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но расцвета гуманистическое понима­ние мира достигло в эпоху Возрождения, деятели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможно­сти человека в познании и развитии, в преобразовании мира.

В педагогической литературе обосновывается концеп­ция личностно ориентированного образования, гумани­стическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия.

Концепцией воспитания называют более или менее цель­ное представление об основных компонентах воспитания: целях, содержании, методах, средствах, формах.

В настоящее время в России не существует ни сложив­шейся парадигмы (парадигма — теория, принятая в каче­стве образца решения исследовательских задач, т.е. науч­ный подход), ни цельной концепции воспитания, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направ­ления уйти от бывшей советской педагогики.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармо­ничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического про­цесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из про­грессивных тенденций мирового образовательного про­цесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, обращенной к определенным лич­ностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполни­тельность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из жестких рамок такого социального заказа тре­бует изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъективности и своей жизни. Такой подход связан с утверждением и раз­витием в российской педагогической науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию лич­ности, формирует новый менталитет россиян. Гуманисти­ческие перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, дина­мичность, интеллектуальная развитость, но и культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышле­ния, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармо­нично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характе­ристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. По­этому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само развития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

При разработке концепции за основу берется одна значимая проблема, например: самореализация личности, формирование культурно-компетентной личности или формирование здорового образа жизни. Теоретический анализ конкретной проблемы позволяет выйти на путь или пути достижения поставленной цели. Смысл концепции заключается в том, чтобы обозначить эти пути. Творчество при разработке концепции заключается в нахождении самой идеи, которая позволяет ответить на вопрос: как, например, создать условия для самореализации личности?

Идея саморазвития, самореализации является чрезвычайно значимой для многих современных концепций вое питания.

В начале 1990-х гг. коллективом ученых под руководством А. А. Бодалева, 3. И. Мальковой, Л. И. Новиковой была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире. Она ориентирует педагогом на гуманистическое воспитание, социальное взаимодей­ствие с личностью.

Цель воспитания в данной концепции — всестороннее развитие личности. Задачи воспитания были сформулиро­ваны следующим образом: приобщение учащихся к системе ценностей; выявление творческого потенциала детей; формирование чувства свободы, способности к объективной самооценке; уважение к правилам, нормам совместной жизни; воспитание положительного отношения к труду.

В основу концепции положены следующие идеи:

а) личностный подход — признание личности высшей социальной ценностью;

б) отношение к воспитаннику как субъекту воспитания;

в) природосообразность — учет половых и возрастных особенностей учащихся;

г) культуросообразность — опора на национальные тра­диции народа;

д) гуманизация межличностных отношений;

е) опора на чувства воспитанников.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О. С. Газманом и А. В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Авторы обратились к проблеме целей воспитания и на­ряду с идеальной целью — формирование гармонической, всесторонне развитой личности — предложили реальную. Цель — дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для разви­тия тех сторон личности, для которых есть наиболее благо­приятные субъективные и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Базовая культура понимается как некоторая целост­ность, включающая минимальное, а точнее, оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволя­ющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, по и вносить в ее развитие посильный вклад).

Понятие «культура» включает в гармоническом единстве культуру знания, культуру творческого действия, культуру чувств и общения. Культура — это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.

Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопределения, интеллектуальной и физи­ческой, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологиче­ской, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуру тех отно­шений, в которые вступает человек в процессе своей жизни.

Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспе­чивать гармонию человека с самим собой через достиже­ние им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижение гармонии — такова суть психологического, нравственного, физического здоровья человека.

Главное, что необходимо растущему человеку, — это здо­ровье, нравственность и способности умственные, трудо­вые, художественные, коммуникативные, которые, в свою очередь, являются базой для формирования способности к саморазвитию.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), но мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение воспита­тельной цели.

В основе концепция воспитания Н. Е. Щурковой лежит понимание воспитания как вхождения в культуру. Смысл «вхождения в культуру» заключается в формировании у школьника образа достойной жизни. Педагог не навязывает какие-либо догматические идеи и ценности, а помогает ребенку самому выработать свое отношение к жизни и сформировать собственное понимание того, что еcть Истина, Добро и Красота. Средством для общения педагоги с ребенком является предметный мир (мир вещей) и мир идей. Педагог в совместной групповой деятельности «проживает» с ребенком какой-то отрезок жизни, обмениваясь, ценностями и жизненными смыслами. Конечной целью воспитания является личность, способная строить жизнь, достойную человека.

Стержнем данных концепций воспитания является ребенок. Все они ориентированы на совместную деятельность субъектов образовательного процесса.

 

Система методов воспитания

Понятие о методах воспитания. Процесс воспитания человека чрезвычайно сложен. Даже если четко и ясно определено содержание воспитания и продумана система и последовательность его осуществления, эта система не сможет быть претворена в жизнь, если учитель не вла­деет основными методами соответствующих воспитатель­ных воздействий на учащихся.

Методами воспитания современная наука называет спо­собы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспи­танников, направленной на решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса вос­питания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания — воспитывать, организуя деятельность воспитанников.

А. С. Макаренко называл методы воспитания «инстру­ментом прикосновения к личности».

Подобно методам обучения метод воспитания в живом педагогическом процессе расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются прие­мами воспитания. Так же как в обучении, методы и приемы воспитания тесно между собой связаны, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Этическая беседа, например, может выступать в определенный момент как метод, основной способ достижения цели и как методический прием, если беседа только сопровождает деятельность школьников, сти­мулирует ее.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, по сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической дея­тельности.

Нередко методические приемы и сами методы ото­ждествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся материальные и идеальные элементы дей­ствительности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, произведения музыкального и изобразитель­ного искусства, средства массовой информации и т.п.). Чем больше выбор средств, которыми располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

Воспитание — двусторонний процесс, воплощающий в себе деятельность учителя и деятельность учащихся. Поэтому наряду с методами, приемами и средствами суще­ствуют организационные формы воспитания как способы целесообразной организации коллективной и индивидуаль­ной деятельности учащихся.

В практической деятельности учитель, выбирая методы воспитания, руководствуется целями воспитания, его прин­ципами и содержанием. Исходя из конкретной педагогиче­ской задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе па вооружение. Будет ли это разъяснение нравственного понятия в ходе беседы, или анализ поступка из художе­ственного произведения, или учитель сразу приступает к организации деятельности, формирующей определенные качества личности, — все это зависит от многих факторов и условий, в каждом из них педагог избирает то сочетание методов, которое он считает наиболее приемлемым в дан­ной ситуации. А. С. Макаренко отмечал, что сам по себе метод не может быть ни хорош, ни плох. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим».

Методы воспитания, отражая его сущность, содержание и принципы, всегда согласуются со спецификой и закономерностями того или иного направления процесса воспитания. Так, эстетическое развитие ребенка совершается на основе одних закономерностей, физическое развитие — на основе других, а нравственное становление ребенка определяют закономерности, отличные от закономерностей умственного развития.

Программа воспитания по содержанию стоящих в нем задач и по методам их решения рассчитана на детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесс воспитания. Однако это не только не исключает, а напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каж­дому детскому коллективу. Этот особый подход и означает нахождение оптимального соответствия методов воспитания уровню воспитанности класса и отдельных учеников. Метод воспитания принесет успех только при условии, если он соот­ветствует определенному, ведущему типу деятельности детей

Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых важнейшее значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика вос­питания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допу­скает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

Характеристика методов воспитания. Для удобства изу­чения и выработки навыков и умений пользования мето­дами воспитания в практической работе с детьми методы можно условно объединить в четыре группы.

I группа — методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов).

II группа — методы организации деятельности, опыта общественного поведения.

III группа — методы стимулирования и мотивации дея­тельности и поведения.

IV группа — методы контроля, самоконтроля и само­оценки деятельности и поведения.

В основу выделения этих групп методов воспитания положена целостная структура деятельности, которая включает в себя осознание процесса деятельности, ее орга­низацию, стимулирование деятельности, контроль и анализ результатов.

Первая группа методов воспитания включает в себя методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них взглядов и убеждений. Необходимость методов названной группы вытекает из принципа единства сознания и деятельности. Человек становится личностью не столько благодаря внеш­ней, предметной, практической деятельности. Надо всегда иметь в виду деятельность внутреннюю, психическую, деятельность сознания. Процесс формирования личности ребенка опирается главным образом на опыт, приобретае­мый в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотно­шениях с взрослыми и сверстниками. Однако воспитание не может полностью определяться личным опытом воспитуемого. Не менее важно, как воспринимается, оценивается, осмысливается человеком данный опыт. К тому же складывающийся в процессе практической деятельности эмпири­ческий опыт никогда не сможет охватить всего исключи­тельного богатства общественных отношений и духовных ценностей, накопленных многими поколениями людей. Например, чтобы освоить хотя бы в основных чертах нрав­ственный потенциал общества посредством личного опыта, индивиду пришлось бы прожить не одну жизнь, но так и не овладеть им полностью. Именно поэтому воспитание ино­гда определяют как воспроизводство социального опыта в индивиде. Перевод человеческой культуры в индиви­дуальную форму существования предполагает обращение к сознанию, которое заключает в себе обобщенное и систе­матизированное представление о законах, принципах и нормах жизни, труда, науки, морали, эстетики. Приобще­ние к социальным ценностям делает возможным формиро­вание у воспитанников понятий, суждений, оценок — всего того, что лежит в основе взглядов и убеждений личности. К методам формирования сознания личности относятся беседа, лекция, рассказ, диспут, пример.

Вторая группа методов воспитания предусматривает организацию деятельности и формирование опыта обще­ственного поведения. В отечественной педагогике обще­признан тезис, что формирование личности человека осуществляется лишь при наличии необходимых условии жизни и деятельности. Деятельность эта не только выражает внутренний мир личности, она сама есть решающий фактор самодвижения и развития личности. В состав этом группы методов воспитания входят педагогическое требование, режим, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций.

Третья группа объединяет методы, выполняющие функции регулирования и стимулирования поведения и деятельности воспитанника. Поступки и действия, совершаемые учащимися, должны получать ту или иную оценку, кото рая призвана закреплять, упрочивать или, наоборот, разрушать, сдерживать, ограничивать складывающиеся формы и мотивы поведения и деятельности. Данную группу методов составляют соревнование, поощрение и наказание.

Совершенствование воспитательного процесса требует его постоянного анализа и объективной оценки. Изучить уровень достигаемых результатов, выявить качество воспитательных влияний помогает четвертая группа методой воспитания — методы контроля и анализа эффективности воспитательного процесса.

В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.

Методы формирования сознания личности. В духовной жизни и деятельности личности постоянно происходит борьба между обыденным и научным сознанием. Расши­рение сферы общения и деятельности, столкновение с все новыми и новыми явлениями жизни, обострение внимания к собственному внутреннему миру порождает у школьни­ков глубокие раздумья, проблемы, стремление во всем разо­браться самим. В поисках ответа на возникающие у него вопросы ученик все более убеждается, что накопленный им опыт суждений и оценок оказывается недостаточным для объективного и всестороннего анализа общественных отношений, идеалов, эталонов и других ценностей, определяющих образ жизни. На помощь школьнику приходит учитель, который вносит в его сознание знание принципов, норм, правил, предписаний общества личности. На основе осознанных знаний складывается система твердых и ясных взглядов и убеждений.

Формирование сознания по преимуществу связано со способами словесного воздействия на личность. Живое слово учителя всегда было и остается действенным методом нравственного воспитания личности ребенка.

Беседа — вопросно-ответное обсуждение фактов, собы­тий, поступков. Основное назначение бесед — привлечь самих школьников к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них отношение к окружающей действительности, к своим граж­данским и нравственным обязанностям.

Беседы могут быть различны по тематике: этические (о нормах поведения человека в обществе), эстетические (о красоте окружающих явлений, человеческих отношений и поступков), познавательные (о космосе, о жизни живот­ных и другие темы, расширяющие круг знаний учащихся).

В основу беседы должны быть положены факты, рас­крывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. Б качестве таких фактов, положительных или отрицатель­ных, может выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило, обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов и фактов может быть различной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком.

В воспитательной практике беседы получили самое большое распространение. Однако проведение беседы является далеко не простым делом. Оно требует специаль­ной подготовки и тщательной организации.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы. Такое обоснование должно подготовить учащихся к пред­стоящему обсуждению как к жизненно важному, а не наду­манному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. Чем меньше говорит сам учитель, чем лучин он сумеет перевоплотиться, войти в мир детей, тем успели нее будет протекать беседа. Задачу учителя можно определить двумя словами: направлять и поправлять учащихся В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы.

Во время беседы учащиеся являются не пассивными слу­шателями, а активными участниками обсуждаемых событий. В беседе учитель опирается на чувственный опыт детей, на их конкретные знания. Чтобы проводимые беседы были актуальными для детей, необходимо учитывать личную значимость выбранной для беседы темы; отбирать новые, неизвестные факты и события; постановкой вопросов вызывать интерес у участников беседы, заставлять их думать, анализировать свои знания по данному вопросу и свой жизненным опыт; спорить, выяснять истину с помощью учителя и т.д.

Беседа может проводиться индивидуально, в группах, в коллективе. Особую трудность представляют индиви­дуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всею проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого роди факты учитель реагирует или незамедлительно, или отсроченной беседой. Но будет лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу воспитательных воздействий.

Рассказ — это последовательное изложение преимуще­ственно фактического материала, осуществляемого в опи­сательной или повествовательной форме. Выбор темы для рассказа определяется ее актуальностью для класса, уверенностью в том, что она вызовет у детей нравствен­ное доверие, готовность к сопереживанию, положитель­ную ответную реакцию. К рассказу как методу воспитания предъявляется ряд требований:

• логичность, последовательность и доказательность из­ложения;

• четкость, образность, эмоциональность;

• учет возрастных особенностей, в том числе в отноше­нии продолжительности (10—15 мин — в начальных клас­сах и 30—40 мин — в старших).

 

Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе.

• Вызвать положительные нравственные чувства (сопе­реживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа.

• Раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения.

• Представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Лекция — это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социального, нравственного, эстетического, экологического и другого содержания. Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе.

Лекция в школе во многом приближается к рассказу, имеете с тем она отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применя­ются в основном в старших классах средней школы.

Лекция должна раскрывать историю вопроса, совре­менный взгляд и предполагаемые пути решения проблем, затрагиваемых в рамках данного вопроса. Логическим цен­тром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления воспитателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Необходимо при­учать школьников выходить за пределы очевидного, совер­шать переход от явления к сущности.

Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а прин­ципом действия, если они получены в результате критиче­ской мыслительной работы, прошли испытание на проч­ность в реальной жизни и деятельности.

Диспут — разновидность спора, в котором воспитанники активно высказывают свои мнения, обсуждают какую-либо проблему. Этот метод формирования суждений, оценок, убеждений основан на давно открытой закономерности знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям старшеклассника формирующуюся личность которого характеризует страстный поиск смысла жизни, стремление ничего не принимать на веру, желание сравнивать факты, чтобы уяснить истину

Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждал в них людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы намеченные к обсуждению, содержали жизненно значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики.

Диспут требует тщательной подготовки как самого вое питателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению.

Настоящий педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволит себе грубо вмешиваться в спор, без апелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным невозмутимым и ироничным. Такая манера поведения никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руководителю диспута решительно не под ходит позиция умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных догадок, неправильных толкований.

Назначение диспута — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Метод примера. Формирующееся сознание школьники постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической осно­вой примера как метода педагогического влияния. Склон­ность к подражанию объясняется многими причинами: у ребенка еще весьма беден жизненный опыт, нет устойчи­вых привычек поведения. Подражание не есть слепое копи­рование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригиналь­ные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально - нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нрав­ственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Его активность носит подража­тельный характер. Усваивая опыт старших, ребенок часто копирует образ поведения уважаемого человека. Подража­ние у подростков сопровождается более или менее само­стоятельными суждениями, носит избирательный харак­тер: их привлекают определенные черты характера другого человека. В юности подражание существенно перестраи­вается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспри­нимаемых образцов, связано с возрастанием роли нрав­ственных и гражданских мотивов.

Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой лич­ности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, который совершен авто­ритетным и уважаемым человеком. В качестве примера для младшего школьника могут выступать старшие братья и сестры в семье, отец и мать, дедушка и бабушка, люби­мый учитель. Важное условие повышения воспитательной силы личного примера взрослых — единство слова и дела. В их словах, отдельных поступках и практических действиях не должно быть расхождений. Учитель всем своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для учащихся примером, быть образцом высоком нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.

Методы организации деятельности и формировании опыта общественного поведения. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий Операции — это процессы, цели которых находятся не и них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс заключается в том, что педагог совершаю переход от управления операциями к управлению действиями, а затем — к управлению деятельностью учащихся.

Педагогическое требование понимается как предъявле­ние требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах.

В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитуемого к самому себе.

Содержание педагогических требований определяется нравственными нормами, действующими в обществе. Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противоречия в процессе воспитания, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дис­циплину в школе, вносят дух организованности в деятель­ность и поведение учащихся.

Но форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они предъявляются в форме приказания, указания, предписания. Особенно велико значение прямого требования на первоначальном этапе работы педагога с коллективом, когда актив только еще складывается.

Косвенные требования (требование-просьба, требование- совет, требование-намек, требование в игровом оформлении, требование доверием, требование выражением недоверия; требование-одобрение; требование-осуждение, условное требование) опираются на сформированные у воспитанни­ков мотивы, цели, убеждения. Мысль о том, что воспита­ние должно использовать косвенные способы воздействия, возникла в педагогике давно, но наиболее полно она была реализована в опыте А. С. Макаренко, который справедливо считал, что, поскольку ученик не любит подвергаться специ­альным воспитательным процедурам, воспитатель не должен выдвигать сущность своей педагогической позиции на пер­вый план, а, наоборот, должен скрыть ее от воспитанника.

Эффективность предъявляемых требований зависит от того, насколько учитель учитывает возрастные и инди­видуальные особенности ребенка, ситуацию, в которой он оказался, цель, которой добивается учитель, и др.

Приучение. В. Г. Белинский отмечал, что ребенка не столько нужно поучать в необходимости правильно поступать, сколько систематически приучать к разумному поведению. Как в учебной, так и в специально организован­ной внеучебной работе дети приучаются к общепринятому порядку, к организации рабочего места за партой, дома, и приготовлении домашних заданий, выполнении режима дня. Учителя и воспитатели стремятся к тому, чтобы их воспитанники привыкали к четкости и порядку во всем. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или каче­ством личности. Привычка, по мнению К. Д. Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения дела­ются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.

Приучение состоит из ряда последовательных действии которые должен усвоить ученик: показ, как выполняется то или иное действие (убрать со стола, дежурить в классе) закрепление правильных действий под непосредственным наблюдением учителя или родителей.

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)
2. V.3. Типичные ошибки семейного воспитания.
3. А. Пол. - Влияние на правоспособность. - Латинский мир. - Народные правовоззрения нового времени. - Средние века. - Современные кодексы. - Русское право
4. Автор концепции Rimland — Николае Спайкмен
5. Автор концепции Rimland — Николас Спайкмен
6. Автор концепции «анаконды» в отношениях США с СССР, Китаем?Мэхэн
7. Анна Михайловна Панкратова (1897 - 1957) и формирование официальной концепции истории рабочего класса.
8. В какой мере ребенок проявляет свою способность к саморазвитию? В чем Вы видите необходимость воспитания?
9. Вопрос 6. Современные представления о магнитосфере.
10. ВОПРОС. 41 Концепции правового государства
11. ВОПРОС. 44 Концепции социального государства.
12. Воспитание в труде как средство социального воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко