Таксономия целей по Б. Блуму

 

Уровни учебных целей	Проверяемые действия учащихся как показатели достижения цели данного уровня
1. Знание. Эта категория обозначает запо­минание и воспроизведение изу­ченного материала - от конкрет­ных фактов до целостной теории.	• Воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основ­ные понятия, правила и принципы.

- 112-

2. Понимание. Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материа­ла, предположение о дальней­шем ходе явлений, событий.	• Объясняет факты, правила, принципы. • Преобразует словесный материал в математические выражения. • Предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3. Применение. Эта категория обозначает уме­ние использовать изученный ма­териал в конкретных условиях и новых ситуациях.	• Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях. • Использует понятия и принципы в новых ситуациях.
4. Анализ. Эта категория обозначает уме­ние разбить материал на состав­ляющие так, чтобы ясно высту­пала структура.	• Вычленяет части целого. • Выявляет взаимосвязи между ними. • Определяет принципы организации целого. • Видит ошибки и упущения в логике рассуждений. • 11роводит различие между фактами и следствиями. • Оценивает значимость данных.
5. Синтез. Эта категория обозначает уме­ние комбинировать элементы, чтобы получить целое, обла­дающее новизной.	• Пишет сочинение, выступление, доклад, реферат. • Предлагает план проведения эксперимента или других действий. • Составляет схемы задачи.
6. Оценка. Эта категория обозначает уме­ние оценивать значение того или иного материала.	• Оценивает логику построения письменного текста. • Оценивает соответствие выводов имеющимся данным. • Оценивает значимость того или иного продукта деятельности.

Задание 3. Считаете ли такой подход продуктивным в отличие от личностно ориентированного по К. Роджерсу и развивающего по В. Давыдову? Почему?

Форма отчета: резюме.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой техноло­гии в отечественной литературе дано М.В. Клариным. Технология

- 113 -

полного усвоения отличается от традиционной технологии (класс­но-урочной системы) по конечному результату. При классно-уроч­ной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неодноз­начные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, дру­гие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т.е. уровень овладения знаниями у учеников разный и у многих — недостаточный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фик­сированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия учебной работы.

Определяющим в этой технологии являются планируемые ре­зультаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми уча­щимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон за­дается в унифицированном виде с помощью таксономии целей Б. Блума, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогиче­ских целей, разработанных для мыслительной, эмоциональной и психомоторной сфер.

К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик знает факты, определяет понятия, называет принципы и пр.);

• понимание (ученик объясняет, иллюстрирует, интерпретиру­ет и т.д.);

• применение (ученик использует изученный материал в конк­ретных условиях и в новой ситуации);

• анализ и синтез (ученик выделяет части из целого, образует новое целое);

• оценка (ученик определяет ценность и значение объекта изу­чения).

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения содержания учебного материала. Он определяет цели предстоящей деятельности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы достичь эталона.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на от­дельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элемен­ты», «единицы содержания», «малые блоки» и т.д.). Учебные едини­цы закончены по смыслу (содержательная целостность) и неболь­шие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный

- 114-

дидактический материал, рассчитанный на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от первона­чального способа его изучения и дает возможность ученику подо­брать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запо­минания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения — критерий достижения цели.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются учащиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотива­цию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключи­тельной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений ученику дается воз­можность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следующее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полно­го усвоения;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, за­вершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Эксперименты по обучению в технологии полного усвоения по­казали, что свыше 75 % учеников достигали результатов, которые в традиционной школе получают лучшие ученики. Однако отмечены проблемы и ограничения этого подхода:

1) так изучать можно только тот материал, что поддается фраг­ментации по учебным элементам и в котором есть последова­тельность и взаимосвязь (математика, естествознание, языки);

2) усвоение планируется и происходит на довольно невысоком уровне и носит репродуктивный характер;

3) есть опасность, что ученик утрачивает самостоятельность и все больше зависит от указаний и от специальной обработки материала.

- 115 -

Похоже, такая методика полезна на первых порах освоения пред­мета для получения базового уровня, а далее требуются другие тех­нологии.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

Задание 4. Ознакомьтесь с перечнем технологий. Почему боль­шинство из них нельзя считать технологиями в строгом значении этого слова? Проверьте их на соответствие признакам технологии обучения.

Форма отчета: резюме.

В различных источниках описываются эти и другие «педагогиче­ские технологии»:

• Традиционная (репродуктивная) технология обучения.

• Технология развивающего обучения.

• Технология поэтапного формирования умственных действий.

• Технология коллективного взаимодействия.

• Технология полного усвоения.

• Технология разноуровневого обучения.

• Технология адаптивного обучения.

• Технология программированного обучения.

• Технология компьютерного обучения.

• Технология проблемного обучения.

• Технология модульного обучения.

• Технология концентрированного обучения.

• Технология проектного обучения.

• Технология гарантированного обучения.

• Технология дистанционного обучения.

• Авторские технологии обучения.

Дополнительные источники

1. Педагогика: Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко. — М., 2010. — Гл. 19.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпрета­ция: учеб. пособие. — М., 2001. — Гл. 7.

3. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие. — М., 2008.

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989.

- 116-

Глава 7. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

7. /. Теоретические вопросы содержания образования. 7.2. Образовательные стандарты общего образования.

Планируемые результаты изучения темы

Студент раскрывает понятия: содержание образования, государ­ственный образовательный стандарт, образовательная программа, учебный план, предметная область, учебный предмет, учебная про­грамма, учебник, профильное обучение, индивидуальная образова­тельная траектория.

Студент характеризует теории содержания образования, прин­ципы и критерии формирования содержания образования, называ­ет проблемы и перспективы развития содержания образования, ар­гументирует свой взгляд на содержание образования в современной школе РФ.

БАЗОВЫЙ ТЕКСТ

7.1. Теоретические вопросы содержания образования

Содержание образования определяется как система научных зна­ний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которыми овладевают учащиеся, элементов познавательного, социального, творческого опыта.

Сущность содержания образования составляют систематизиро­ванные научные знания как социальные ценности, культура, на­копленные в процессе исторического развития человечества. Ориен­тация на научные знания, социальные ценности, отобранные для усвоения в школе, способствует реализации цели образования — формированию разносторонне развитой личности, её фундаменталь­ной и одновременно практической подготовке к дальнейшему обу­чению и деятельности.

Различают содержание общего и профессионального образова­ния. Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской пози­ции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание

- 117-

профессионального образования дает человеку знания и умения, не­обходимые в конкретной ограсли деятельности, чему обучают в профессиональных учебных учреждениях.

Проблема содержания образования является одной из важней­ших в теории и практике обучения и состоит в решении вопроса: чему учить детей, чтобы они правильно развивались и были подго­товлены к жизни в обществе. Это ключевой вопрос темы: что надо преподавать в школе, через которую проходят все граждане страны, чтобы страна и её граждане развивались в соответствии с внутрен­ними и мировыми требованиями?

В дидактической теории содержания образования выделен ряд факторов, детерминирующих содержание образования. Во-первых, это социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы. Эти требования определяются общим прогрес­сом — уровнем развития науки и техники, экономики, культуры, социальной сферы. Обучение должно подготовить выпускника к различным видам деятельности: познавательной, профессиональ­ной, общественной, культурной, досуговой, лично-семейной. Это определяет состав изучаемых дисциплин.

Вторым фактором отбора содержания образования является его соответствие возрастным и индивидуальным психологическим воз­можностям, развитию школьников на разных ступенях обучения и степень его удовлетворения ряду дидактических принципов (научно­сти, доступности, систематичности, последовательности).

Третьим фактором являются потребности, склонности личности в образовании. В соответствии с личностной ориентацией образова­ния не только общество выдвигает требования к образованию, но и граждане имеют право на его выбор. Образование рассматривается как базовая потребность человека и социальное благо. Функция го­сударства состоит в том, чтобы обеспечить граждан образованием, отвечающим требованиям государства, общества и одновременно их личностным потребностям, способностям, склонностям.

Ученые и политики при формировании содержания общего об­разования руководствуются следующими принципами отбора содер­жания образования (требованиями к содержанию образования).

Принцип соответствия содержания образования требованиям раз­вития общества, науки, культуры и личности. Содержание образо­вания разрабатывается, строится с учетом развития науки, техни­ки, потребностей общества и личности и должно постоянно об­новляться.

Принцип единства содержательной и процессуальной сторон обу­чения требует связи содержания обучения и средств его передачи и

усвоения: форм, методов, технологий обучения, уровней усвоения, организационных и прочих условий обучения.

Принцип гуманизации и гуманитаризации содержания общего об­разования. Содержание образования должно способствовать форми­рованию мировоззрения, системы взглядов и убеждений личности, быть направлено на усвоение школьниками важнейших составляю­щих общечеловеческой культуры, нравственности, способствовать развитию гуманных отношений среди людей.

Принцип фундаментализации содержания образования. Он пред­полагает изучение важнейших базовых гуманитарных и естествен­нонаучных знаний, установление межнаучных связей, направлен­ность на обеспечение формирования целостной картины мира, зна­ние его фундаментальных законов. Содержание образования представляет не только совокупность сведений о мире, оно должно вооружать школьников научными и практическими методами ана­лиза явлений и приобретения теоретических и прикладных знаний.

Изложенные принципы установления содержания общего обра­зования в школе нашли отражение в ст. 14 Закона РФ «Об образова­нии»: «Содержание образования является одним из факторов эко­номического и социального прогресса общества и должно быть ори­ентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень обшей и про­фессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образователь­ной программы картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интег­рированного в современное ему общество и нацеленного на совер­шенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрово­го потенциала общества».

Как результат анализа факторов, влияющих на содержание образования, и принципов отбора содержания образования уче­ными разработана также система критериев отбора содержания образования:

• целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

• научная и практическая значимость содержания образователь­ного материала, включаемого в учебные предметы и обще­ственную практику;

 

- 118 -

- 119-

• соответствие сложности содержания образовательного мате­риала реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

• соответствие объема содержания материала имеющемуся вре­мени на его изучение;

• учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

• соответствие содержания общего образования имеющейся учеб­но-методической и материальной базе современной школы.

Содержание образования имеет исторический характер, так как цели и задачи образования определяются требованиями общества, уровнем развития производства и науки определенного периода. Поэтому каждый этап развития культуры диктует свое содержание образования. На рубеже XVIII—XIX вв. появились основные теории формирования содержания образования, получившие название теорий материального и формального образования.

Согласно теории формального образования (теория дидактиче­ского формализма) содержание образования должно быть таким, чтобы оно в первую очередь было направлено на развитие интел­лектуальных способностей, познавательных процессов, формирование общей культуры ребенка и личности в целом.

Представители этой теории (Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт) считали, что важно не столько владение практическими зна­ниями, сколько развитие словесно-логического мышления и общая культура. А для этого надо изучать развивающие предметы, главны­ми из которых считались классические языки, латинский и грече­ский, и математика. Поэтому в Европе и России в XIX в. были «классические» гимназии, где основное время уходило на изучение классических языков и античной истории.

Теория материального содержания образования (дидактический материализм или энциклопедизм). Согласно этой теории обучать нужно «полезным» знаниям, которые пригодны в жизни, имеют практическую направленность. В период бурного развития наук в середине XIX в. такими знаниями были естественнонаучные и при­кладные дисциплины (бухгалтерия, аграрное дело, торговля), ко­торые изучались в «реальных» гимназиях, коммерческих и других училищах.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский подверг критике обе теории. Он справедливо считал, что развитие ума и способностей ребенка эффективнее происходит не в формальных упражнениях, оторванных от предметных знаний, не в изучении мертвых языков, а в усвоении научных знаний, искусств, родного языка, литерату-

- 120 -

ры, ремесел. Мышление зависит от объема и состава знаний: в освоении наук и ремесел ребенок получает развитие, «рассудок развивается только в действительных реальных знаниях». Школа развивает интеллектуальные способности человека, обогащая его знаниями, хотя и сами по себе знания не ведут автоматически к развитию мышления.

В начале ХХ в. появиласьтеория дидактического прагматизма (дидактического утилитаризма). Создатель педоцентризма Дж. Дьюи считал, что содержание образования должно быть максимально приближено к реальной жизни детей и отвечать их потребностям, интересам, склонностям. Содержание обучения должно расширять опыт детей в различных видах деятельности. Поэтому оно представлено не в традиционных академических предмета, а в междисциплинарных системах знаний комплексных темах («комплексах»), знакомящих школьников с миром. Для освоения знаний учащимися считалась необходимым применять активные методы («метод проектов»), игровые формы обучения, занятия, на которых поощрялась самостоятельная, коллективная познавательная деятельность. Теория дидактического утилитаризма получила большую популярность в школах западных стран, особенно в МША; оказала она влияние на советскую школу 22-х гг.

Позднее в отечественной науке содержание образования разрабатывалось в соответствии с общей концепцией процесса обучения, его социальной функцией и целью, а именно: содержание образования составляют основы наук, отраженные в предметной системе обучения, в учебных предметах, в учебном плане, учебных программах по предметам и в учебных материалах. Основы наук понимаются как основные теории, законы, понятия, научные факты.

К ним относятся вопросы техники, труда, производства, их связи с наукой и обществом; а также в содержании образования входят умения и навыки, формируемые на основе теоретических научных знаний.

Учебный предмет – это система дидактически отработанных знаний по основам какой-либо науки, искусства, деятельности для достижения образовательных целей в соответствии с возрастными познавательными возможностями учащихся. По каждому предмету выделялись знания, умения, навыки. Подлежащие формированию в процессе обучения и отражающиеся в учебной программе.

Учебная программа по предмету – документ, описывающий содержание образования по учебному предмету, с указанием логики изучения и последовательности разделов, с рекомендациями по количеству времени на каждую тему и весь курс. Она включает также

расширять опыт

- 121 -

методические рекомендации о средствах обучения и контроля. Это документ для учителя школы. Степень усвоения знаний, умений, навыков по программе является критерием успешности процесса обучения.

В предметной системе обучения возникла необходимость осуще­ствления межпредметных связей, так как в сознании учащихся знания по отдельным предметам не использовались при изучении смежных предметов и не соединялись в общую картину мира. Эф­фективного решения проблемы межпредметных связей, формиро­вания надпредметных знаний, научной картины мира, однако, не находилось. В 90-е гг. предметы объединяются в образовательные области: филология, математика, информатика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология, ос­новы безопасной жизнедеятельности. Эти области и состав учеб­ных предметов образуют учебный план - нормативный документ, который определяет состав учебных предметов; порядок (последо­вательность) их изучения по годам обучения; структуру и продол­жительность учебного года.

Содержание образования в рамках предметной системы обучения получило развитие в культурологической концепции отечественных педагогов в 70—80-е гг. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Они сделали попытку преодолеть «надличностное» академическое и предметное содержание образования в виде знаний основ наук и выделили в качестве содержания образования элементы куль­туры, целостного социокультурного опыта, где предметные знания являются только частью культурного опыта, подлежащего усвое­нию. Содержание образования рассматривается ими как педагогиче­ски адаптированный социальный опыт, включающий в себя четыре основных компонента:

• опыт познавательной деятельности в форме ее результатов — знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

• опыт осуществления известных способов деятельности в фор­ме умений действовать по образцу (интеллектуальные и прак­тические умения и навыки);

• опыт творческой деятельности в форме умений решать за­дачи в новых условиях, принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимен­та, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

• опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации (отношение к окружающему

миру, к людям, к самому себе, к нормам, морали, к миро­воззренческим идеям и т.д.).

Такая интерпретация содержания образования соответствовала наметившемуся тогда личностно-ориентированному подходу в об­разовании, согласно которому содержание образования должно носить личностный характер, т.е. система предметных знаний и умений должна быть направлена на развитие способностей учащегося к деятельности на основе знаний (деятельностный подход в теории образования

Личностная ориентация содержания образования и всего процес­са обучения предполагает возможность формирования школьником своего индивидуализированного, личностного содержания образо­вания и, как пишут ученые, определения индивидуальной траекто­рии обучения и развития, выбора учебных дисциплин, а также мето­дов и форм их изучения.

Развитие теории личностно-направленного образования привело в дальнейшем к компетентностному подходу в постановке целей образования, разработке его содержания и всего процесса обучения.

Согласно компетентностному подходу цели школьного обучения определяются не как усвоение знаний, умений и навыков, а как формирование совокупности компетенций выпускника. И содержа­ние образования определяется на основе группы компетенций, ко­торыми должен овладеть учащийся.

Компетенции предполагают освоение социального опыта, видов деятельности, и предметные знания служат средством для получе­ния компетенций. Компетенции в образовании понимаются как спо­собности учащегося и выпускника решать проблемы, возникающие в исполнении разнообразных социальных ролей и функций: в самоопреде­лении, информационно-познавательной деятельности, выборе профес­сии, во взаимодействии с обществом, в организации личной жизни и общении и т.п.

Состав и содержание компетенций определяются по-разному. Так, европейские разработчики предлагают такие ключевые компетенции.

Изучать: организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядо­чивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; са­мостоятельно заниматься своим обучением.

Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окру­жение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих со­бытий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; занимать позицию в дискуссиях и формировать

 

- 122 -

- 123 -

свое собственное мнение; видеть важность политического и эконо­мического окружения, в котором проходит обучение и работа; оце­нивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потребно­стями, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведе­ния искусства и литературы.

Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; прини­мать решения — улаживать разногласия и конфликты; уметь догова­риваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответствен­ность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; уметь организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и мо­делирующими приборами.

Адаптироваться: уметь использовать новые технологии инфор­мации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь нахо­дить новые решения.

Отечественные ученые предлагают такой состав компетенций выпускника школы. (А.В. Хуторской)

Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связан­ные с ценностными ориентирами ученика, его способностью ви­деть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осозна­вать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смыс­ловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нрав­ственные основы жизни человека и человечества, отдельных наро­дов; основы семейных, социальных, общественных явлений и тра­диций; роль науки и религии; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компе­тенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятель­ности, включающей элементы логической, методологической, об­щеучебной деятельности, способы организации целеполагания, пла­нирования, анализа, рефлексии, самооценки, владение креативными умениями действовать в нестандартных ситуациях.

Информационные компетенции. Навыки работы с информацией, владение современными средствами информации и информацион­ными технологиями. Поиск, анализ и отбор необходимой информа­ции, ее преобразование, сохранение и передача.

Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаи­модействия с окружающими и удаленными событиями и людьми;

навыки работы в группе, коллективе, владение различными соци­альными ролями.

Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли граждани­на, избирателя, представителя, потребителя, производителя, члена семьи. Знание прав и обязанностей в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения, владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, формирование пси­хологической грамотности, культуры мышления и поведения. В том числе это правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Из перечня видно, что образовательные компетенции — это обобщенные функциональные умения надпредметного характера, они не сводятся к академическим знаниям и умениям по предме­ту, что присуще «знаниевой» парадигме, традиционной модели образования. Компетенции, как планируемый результат обучения, определяю! отбор содержания образования и характер дидактиче­ского процесса, что характеризует личностно направленную мо­дель образования.

Вопрос о содержании образования в общеобразовательных и профессиональных учреждениях имеет огромное общественное и государственное значение, поэтому решается не только учеными. Содержание образования определяется и утверждается постановле­ниями правительства о Федеральных государственных образова­тельных стандартах.

7.2. Образовательные стандарты общего образования

В последние 20 лет научный подход к разработке содержания образования значительно изменился, что отражается и в таком по­нятии, как образовательные стандарты. Под стандартом образова­ ния понимается система основных параметров, принимаемых в каче­стве государственной нормы образованности, отражающей обществен­ный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Основными объектами стандартизации в образовании являются его структура, содержание образования, уровень подготовки учащих­ся, образовательный процесс. Нормы и требования, установленные

 

- 124-

- 125 -

стандартом, принимаются как эталон при оценке качества процесса и результата образования. Образовательные стандарты выступают как нормативно-правовой акт РФ, устанавливающий нормы и тре­бования, обязательные для исполнения в образовательных учрежде­ниях, реализующих основные образовательные программы.

Необходимость в разработке государственного образовательного стандарта (ГОС) «первого поколения», принятого в 2004 г., воз­никла в условиях сложившейся в начале 90-х годов прошлого века ситуации многообразия образовательных систем (программ, учеб­ников, типов школ, технологий, форм получения образования), что создало угрозу развала единого образовательного пространства страны. Это определило основное назначение стандартов того време­ни — сохранение базового ядра образования в российских школах (федерального компонента государственного стандарта общего об­разования) за счет введения инвариантного минимально допусти­мого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников.¹⁷

Во-вторых, стандартизация образования вызвана стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при фор­мировании общего образования учета достижений международной образовательной практики и следствием чего должно быть повыше­ние качества образования. Содержание образовательных стандартов первого поколения составляли следующие компоненты:

• содержание образования (состав учебных предметов; объем и структура содержания, определяемая списком дидактических единиц — понятий, теорий, законов, технологий);

• уровень подготовки выпускников (степень достижения резуль­татов обучения);

• технологии контроля (контрольно-измерительные материалы, средства диагностики и аттестации учащихся, педагогов);

• учебно-программное и учебно-методическое обеспечение (нали­чие программ, учебных и методических пособий);

• финансовое и материально-техническое обеспечение учебного процесса;

• информационное обеспечение (разработка, введение, организа­ция, структурирование данных о качестве образования).

Идея стандартизации образования для России не нова. Она суще­ствовала еще в советское время. В СССР не употреблялось понятие

¹⁷ Концепция федеральных государственных образовательных стан­дартов общего образования: проект/ Рос. Акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М., 2008. - С. 6.

государственного образовательного стандарта, но его роль факти­чески выполняли единые учебные планы. Учебные программы и пла­ны тех лет отличались почти полной унификацией, отсутствием вариантов, ограничивали учителя в преподавании, а учащихся — в возможности выбора содержания образования в соответствии с их интересами и способностями. Тем не менее, единые учебные планы определяли в какой-то мере качество образования на всей террито­рии Советского Союза.

ГОС 2004 г. допускали вариативные программы, разнообразные технологии обучения при наличии обязательного ядра содержания. В образовательном стандарте были выделены три компонента: феде­ральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент стандарта определял нормативы, соблю­дение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент обеспечивал базовое содержание образова­ния и необходимые для его усвоения условия по разным предметам на всей территории страны.

Национально-региональный компонент стандарта определял тс нор­мативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства). За счет национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы регионов в области образования, национальное своеоб­разие культуры.

Школьный компонент содержания образования позволял школе определять учебное время, отводимое на изучение тех или иных учебных предметов, в зависимости от типа учебного заведения.

Такая структура позволяла, с одной стороны, обеспечить еди­ные требования к качеству образования на территории страны, с другой стороны, реализовать личностный подход в образовании, индивидуализировать и дифференцировать обучение.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС 2009, 2010) должны обеспечить развитие образования в условиях постиндустриального общества, перехода к экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, а также они должны обеспечить способность системы образования отвечать на запросы личности. Кроме того, они преследуют и социальные эффекты — консолидация общества, формирование гражданской идентичности, снижение рисков социальной напряженности.

Методологической основой нового поколения стандартов являет­ся деятельностная парадигма, согласно которой целью образования является развитие личности на основе универсальных способов дея-

 

- 126 -

-127-

тельности, т.е. компетенций. Согласно личностно-деятельностной па­радигме образования цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих формируемые качества личности: личностное, социальное, познавательное и коммуника­тивное развитие. Деятельностный и компетентностный подходы ме­няют взгляд как на цели и содержание образования, так и на про­цесс обучения.

В соответствии с этим ученые выделяют фундаментальное ядро содержания общего образования, куда входят:

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. В зависимости от особенностей и целей работы в Список могут быть включены другие разделы.
2. Верно ли утверждение, что задача стратегического контроля состоит в том, чтобы не допустить срыва и достичь стратегических целей?
3. Виды целей государственного управления
4. Виды целей рекламной кампании
5. Включение имитатора целей TEST TARGET
6. Вопрос 2. Учетная политика страховой организации для целей бухгалтерского учета
7. Вопрос 28. Анализ отклонений от намеченных целей. Контроль как способ наблюдения за ходом процесса анализа.
8. Временной ряд для нахождения личных целей
9. Глава 14.3. Методы, используемые при определении для целей налогообложения доходов (прибыли, выручки) в сделках, сторонами которых являются взаимозависимые лица
10. Глава 3. Формирование миссии и целей организации
11. Зависимость целей и содержания воспитания от концепции
12. Занятие 1. Общие сведения о языке и языковая таксономия.