Гносеологические и психо-физиологические основы обучения

Учение рассматривается как разновидность процесса познания. Поэтому для науки и практики очень важны философские и психо­логические основы обучения. Познание есть процесс отражения ре­альности в сознании, активная умственная и эмоциональная дея­тельность, результатом которой является знание, обобщение в виде фактов, теорий, законов, научных понятий. Познание действитель­ности опирается на материалистическую теорию познания, гносео­логию, согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем.

Материалистической философией путь познания определяется как движение от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него к практике. «Живое созерцание», чувственный этап познания проходит в психологических формах: ощущение, восприятие, пред­ставление. Абстрактно-логический этап познания, собственно мыс­лительная деятельность проходит в таких формах, как понятие, суж­дение, умозаключение и другие логические операции. Научный ана-

-73-

лиз действительности ведет к формулировке идей, гипотез, кото­рые нуждаются в экспериментальной проверке, подтверждении. Ис­тинность результатов познания проверяется практикой.

Учебное познание, в отличие от научною, имеет свои особенно­сти. Ученый познает объективно новое, он получает неизвестное до того знание о явлениях природы, обществе, человеке. Учащийся открывает субъективно новое, усваивает, изучает уже полученные наукой факты, законы, теории. Ученик познает что-то новое для себя самостоятельно или с помощью учителя в процессе обучения.

Процесс обучения в свете физиологического учения о высшей нервной деятельности — это процесс образования условных реф­лексов. Головной мозг способен образовывать нервные связи под воздействием сигналов извне, в нем возникает система связей, ле­жащая в основе поведения человека.

Опираясь на учение И.П. Павлова, бихевиористическая психоло­гия рассматривает учение как выработку запланированных реакций учащихся на предъявление им учебного материала в условиях про­цесса обучения. Учение, точнее «научение», согласно бихевиоризму, протекает по формуле: стимул - реакция — подкрепление. В конк­ретной ситуации обучения ученику предъявляется учебный матери­ал, условия работы с ним (стимул) и планируется ожидаемый ре­зультат (реакция), сопровождаемая одобрением (подкрепление). Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых реакций: действий, знаний и умений.

С точки зрения психологии, в процессе учения происходит усвоениезнаний, которое является превращением внешнею по отноше­нию к личности опыта во внутренние ее свойства. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называется интериоризацией. Онсостав­ляет психологическую основу процесса учения. Усвоение знаний вы­ступает как внутренний, психологический процесс, а обучение — как процесс управления усвоением знаний, педагогический про­цесс, имеющий свою структуру.

Процесс учения, с позиций дидактики, внешний по отноше­нию к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психо­логическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют зве­нья процесса усвоения, восприятие, понимание, осмысление, обобще­ние, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых.

В реальности эти этапы психологической деятельности протека­ют слитно и трудно различимы, по учителю следует их знать, что-

- 74-

бы, планируя урок, облегчать их протекание. Важно понимать, что усвоение знаний учащимися, то есть психологический, внутренний процесс учебного познания протекает в основном скрытно от глаз учителя, хотя можно его наблюдать по некоторым внешним признакам, и что, тем не менее, этот внутренний процесс направляется действиями учителя и/или учебника, то есть находится под управлением, контролем процесса обучения.

Процесс обучения, по мнению отечественных дидактов, характеризуется также присущими ему противоречиями, составляющими его движущие силы. Основное противоречие — «между выдвигаемыми и ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем умственного развития».¹³

 

Функции процесса обучения

Исходя из общих целей образования, процесс обучения имеет идти: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также побудительную и организационную. Они выступают в единстве, комплексно, но для практической деятельности, планирования задач обучения их следует осознать, выделить.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и па-пиков учащихся, на усвоение ими научных понятий, законов, тео­рии, видов деятельности.

Под знаниями в педагогическом процессе понимается сохранение в памяти и умение воспроизводить и использовать для решения учебных практических задач факты науки, теории, понятия и пр.

Умение — это владение способами применения знаний на практике.

Навык — автоматизированное действие, элемент умения. Реализация образовательной функции обучения зависит от всех компонентов, но в первую очередь от содержания образования (состава учебных предметов, отражающих в целом научную картину мира) и, во-вторых, от видов, методов, технологий обучения.

Вооружение учащихся научными знаниями обеспечивается принятыми в дидактике принципами обучения — системой ведущих положений, требований, определяющих характер преподавания и поучения (см. ниже).

¹³ Общая педагогика: учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластспина: в 2 ч. – М, 2002..-Ч. I -г п?

Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, убеждения, социальные чув­ства, ценности, черты личности, привычки, поведение. Это происхо­дит как непреднамеренно, поскольку знание обладает воспитываю­щим потенциалом, так и в силу специальной организации процесса обучения, отбора содержания, методов и форм обучения. Воспита­тельная функция обучения определяется и предписывается принци­пом воспитывающего обучения, рожденным вековым опытом и обо­снованным научной педагогикой (И. Гербарт и др.).

Обучение невозможно без определенного уровня воспитанности ученика, готовности учиться, и, в свою очередь, обучение по сво­ей сущности, по природе своей способствует нравственному станов­лению личности.

Развивающая функция обучения, как и воспитательная, прису­ща обучению по его природе: обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомо­торной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферы личности.

Согласно Л.С. Выготскому обучение способствует развитию выс­ших психических функций человека: восприятию, воображению, вниманию, памяти, мышлению, речи; превращению их из природ­ной формы в культурную, человеческую. Традиционно обучение было направлено, прежде всего, на умственное развитие учащихся и на развитие их речи, однако с XX в. развивающие задачи обуче­ния распространились психолого-педагогической наукой на все сферы психической системы индивида.

Современная дидактика придает развивающей функции обучения особое значение в свете общего направления развития образования в мире, которое привело к разработке концепции личностно ориенти­рованного образования. Согласно этому подходу обучение направле­но в первую очередь на целостное формирование и разностороннее развитие личности, на создание условий для раскрытия потенциала каждого, и все компоненты обучения, в том числе содержание обу­чения, учебные планы и программы, методы и формы обучения являются только средством, обеспечивающим личностное развитие.

Личностная ориентация породила ряд крупных исследований в оте­чественной (и мировой) дидактике и психологии проблем развиваю­щего обучения: умственное развитие школьника (Н.А. Менчинская), поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развивающее обучение (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), обучение как исследование (Дж. Брунер) и др.

-76-

Общим выводом из этих разработок является тезис о том, что развитие личности в обучении осуществляется эффективнее, если обучение специально, намеренно для этого организовано, использует соответствующие методы и средства, отвечает установкам, прин­ципам развивающего обучения.

 

Структура процесса обучения

Согласно системному анализу процесса обучения, в нем, как в педагогической деятельности, учеными выделены такие структур­ные компоненты:

1) целевой;

2) потребностно-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-деятельностный;

5) эмоционально-волевой;

6) регулирующий;

7) оценочно-результативный.

Эти компоненты описывают деятельность учителя и косвенно указывают на действия учащихся в обучении.

1. Цель обучения — системообразующий компонент — описание прогнозируемого результата, на который направлена деятельность учителя и учащихся. Цели обучения по предмету (на основе образовательных стандартов) должен определять учитель. Учащиеся долж­ны их осознать и принять. В соответствии с функциями обучения на каждом отдельном занятии решаются три группы взаимосвязанных целей: обучающие (овладение знаниями, выработка умений и навыков), развивающие (развитие памяти, мышления, творческих способностей), воспитательные (овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, формирование взглядов, убежде­нии и т.д.).

2.Потребностно-мотивационный компонент. Потребности и мотивы играют огромную стимулирующую роль в обучении, являются условием обучения, как сказано выше, и в тоже время формируются в процессе обучения.

3. Содержательный компонент. Содержание — это система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения. Хотя содержание определяется стандартами и учеб­ными программами, педагог, готовясь к занятиям, корректирует содержание обучения:

-77-

• уточняет объем и состав учебного материала, выделяет глав­ные понятия, положения;

• определяет систему умений и навыков, которые следует вы­работать у учащихся;

• определяет морально-эстетических идеи, которые способствуют формированию научного мировоззрения и нравственности уча­щихся;

• дополняет или сокращает, структурирует, сжимает материал, учитывая нагрузки учащихся.

4. Операционно-деятелъностпый компонент представляет систему действий учителя по организации познавательных действий учеников, в основе которых лежат звенья учебно-познавательной деятельности: восприятие, осмысление, формирование теоретических выводов (понятий) и практика. Эти этапы познания осуществляются в процессе обучения посредством действий учителя, направленных на:

• первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;

• последующее его более глубокое осмысление;

• усвоение (запоминание) изучаемого материала;

• применение усвоенных знаний на практике;

• дальнейшее повторение, углубление и систематизация знаний, упрочение умений и навыков, развитие мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Эти познавательные действия осуществляются в единстве и тес­но взаимосвязаны, обеспечивая результат обучения.

5. Эмоционально-волевой компонент обучения означает такой характер действий учителя и учебной работы, при котором у учащихся возбуждается чувство интереса к учению и внутреннее стремление к активной учебно-познавательной деятельности, что одновременно стимулирует и волевую направленность этой деятельности. Реализации эмоционально-волевого компонента обучения способствуют:

• сформированное у учащихся потребностей, стимулирующих к учению;

• разнообразие дидактических приемов, придающих учению ув­лекательный характер возбуждающих интерес у учащихся;

• эмоциональность, эрудиция, профессионализм учителя.

6. Регулирующий компонент состоит в корректировке и регулировании учителем методики собственной работы и учебных действий учеников. Он основывается на анализе решения поставленных целей и соотнесении их с полученными результатами обучения.

7. Оценочно-результативный компонент предполагает наличие «обратной связи», т.е. сличение намеченных и реально достигнутых учащимися результатов.

-78-

Задача эта решается с помощью регулярной проверки и оценки успеваемости, качества знаний учащихся.¹⁴

Процесс обучения характеризуется также наличием принципов обучения — руководящими идеями, нормативными требованиями к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения.. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения.

В современной отечественной дидактике имеется открытая система принципов, которая отражает научное представление о про­цессе обучения, а именно: принцип воспитывающего обучения, принцип научности обучения, связи обучения с практикой, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности.

Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность (см. воспитыва­ющую функцию обучения).

Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения учащиеся знакомились с научными фактами, теориями, законами, знали современное состояние науки, а также владели элементам научного мышления, методами науки.

Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обу­чении стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собствен­ные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, об­щественными институтами.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения, как содержания, так и процесса поучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например:

• изучаемый материал планируется, делится на логические разде­лы, темы, устанавливается порядок и методика работы с ним;

• в каждой теме надо установить содержательные центры, вы­делить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

• при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

¹⁴Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Основы общей педагогики: учеб. для вузов. - М., 2007. — С. 81-82.

-79-

Принцип доступности требует учета особенностей развития уча­щихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуаль­ных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвест­ному.

Принцип нарядности — один из старейших и важнейших в ди­дактике — означает, что эффективность обучения зависит от целе­сообразного привлечения органов чувств к восприятию и перера­ботке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сфор­мулировал еще Я. Коменский.

В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вес­ти к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, ис­пользуются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное обо­рудование и др. Однако следование этому принципу должно быть в той мере, в какой он способствует формированию знаний и уме­ний, развитию мышления. Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития, стимулировать пере­ход от конкретно-образного и наглядно-действенного мышления к абстрактному, словесно-логическому.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении — один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики про­являют познавательную активность, являются субъектами учебной деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя прове­рить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение. Современная система обучения опирается на ак­тивность учащихся при руководящей роли преподавателя. Активно­сти и сознательности учения можно добиться, если:

• опираться на интересы учащихся и одновременно формиро­вать мотивы учения, среди которых на первом месте познава­тельные интересы, профессиональные склонности;

• включать учеников в решение проблемных ситуаций, в про­блемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических задач;

• использовать активные методы обучения, дидактические игры, дискуссии;

- 80-

• стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие
учеников в учении.

Реализация этого принципа способствует не только формирова­нию знаний и развитию детей, но и их социальному росту, воспитанию.

Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привы­чек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитив-нос отношение, интерес к изучаемому материалу.

Есть и другие правила этого принципа:

• прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интел­лектуальную, познавательную активность;

• для прочного усвоения надо правильно организовать количе­ство и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия учащихся;

• прочность знаний обеспечивается, когда материал структури­руется, выделяется главное, устанавливаются логические связи:

• прочность знаний обеспечивается систематическим контролем результатов обучения, проверкой и оценкой.

Принципы современной дидактики образуют систему, целост­ное единство. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.

Виды обучения

В современной отечественной дидактике употребляется термин «виды обучения», который чаще всего обозначает взгляд на харак­тер взаимодействия в обучении учителя и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обу­чения, поэтому термин «виды обучения» близок к словам: модель обучения, система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения.

Итак, виды обучения выделяются по характеру обучающей и учебной деятельности, по характеру взаимодействия учителя и уче­ника в процессе обучения; по построению, дидактической обработ­ке содержания обучения; по методам и средствам обучения, свой-

- 81 -

ственным этому, а не другому типу обучения. В дидактике сложи­лись такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллю­стративное или объяснительно-реподуктивное), проблемное, про­граммированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, си­стемами.

Сообщающее обучение

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение харак­теризуется, прежде всего, тем, что учитель излагает знания в ди­дактически обработанном, «готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный тип обучения, сложившийся в долгой практике и обоснованный учеными, в осо­бенности И.Ф. Гсрбартом в начале XIX в. Этапы деятельности пре­подавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так, как отражено в таблице.

 

Действия учителя	Действия ученика
1.Информирует о новых знаниях, объясняет. 2. Организует осмысливание учебной информации. 3. Организует обобщение знаний. 4. Организует закрепление учебного материала. 5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.	1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание. 2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала. 3. Обобщает усвоенный материал. 4. Закрепляет изученное путем повторения. 5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Главное, что характерно для этого процесса, деятельность учите­ля состоит в основном в предоставлении, «подаче» информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, на­глядных средств и с последующей отработкой умений и навыков в упражнениях и практических работах. Поэтому процесс обучения определяется иногда как процесс передачи знаний учащимся. Резуль­татом такого процесса предполагается способность ученика воспро­извести усвоенное. Поэтому такое обучение называется объясни­тельно-репродуктивным, сообщающим.

Сообщающее обучение, как вид, — путь формирования знаний — несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осу-

ществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно.

Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению ин­формации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и такие умения как умение видеть пробле­мы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые согласно современной дидактике являются важнейшей целью обуче­ния наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников.

Можно сказать, что сообщающее обучение в значительной мере шип, косвенно развивает мышление. Поэтому в дидактике, особен­но в XX в., велись поиски таких моделей, которые позволяли бы поучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, навыкам творческого мышления, что привело к появлению проблемного обучения.

 

Проблемное обучение

 

Еще Сократ (469—399) учил своих слушателей умению логи­чески мыслить, искать истину размышляя, отсюда название мето­да обучения — сократическая беседа, поисковая, эвристическая. /К.Ж. Руссо (1712—1778), чтобы ученик захотел узнать и найти зна­ние, создавал для него специальные ситуации, вынуждающие к понижательному поиску. Песталоцци И.Г., А. Дистервег и другие педагоги учили так, чтобы школьник не только получал, но и искал знание. Русский педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922) обосно­вывал «эвристическую форму обучения, по которой научные зако­ны, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя».¹⁵

Однако в полной мере проблемное обучение получило разработ­ку в педагогике Д. Дьюи (1859-1952) и ученых XX в. Дьюи высту­пил с критикой словесной книжной школы, которая дает ребенку готовое знание, пренебрегая его способностью к деятельности и познанию. Он предложил модель обучения, где учитель организует.деятельность детей, в ходе которой они решают возникающие у них проблемы и получают необходимые им знания, учась ставить зада­чи, находить решения, применять полученные знании. Он называл

¹⁵ Антология педагогической мысли России второй половины 19 -начала 20 в. / Сост. Лебедев ПА. - М., 1990. - С. 221.

 

-82-

- 83 -

это обучением «через делание», в дальнейшем — «через исследова­ние». Обучение как исследование проблем разрабатывали: в США — Дж. Бруннер, в России - И.Я. Лернер, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.

Проблемное обучение - такой вид обучения, при котором учите­лем организуется относительно самостоятельная поисковая деятель­ность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую актив­ность, формируют творческие умения.

Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу (например, делают аквариум, изоб­ретают устройство). В ходе этого «делания» и «исследования» приоб­ретаются новые знания: факты, понятия, закономерности, прин­ципы, теории, правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения становится такой.

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях ре­шения проблемы, обоснование их и выбор одной или не­скольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-матема­тических предметах и анализ материалов, источников для до­казательства выдвинутых положений в гуманитарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и приме­нение их в теории и практике.

Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, орга­низатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала, подготовленностью и уров­нем развития учеников, наличием оборудования и материалов, ма­стерством учителя. Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознать главные понятия: проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруд­нения, невозможности объяснить факт или решить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Примеры проблемных ситуаций.

1. Археологи изучали два смежных древнерусских поселения одно­го периода и обнаружили, что в одном есть следы христианско­го культа, в другом — нет. Чем это объяснить? (И.Я. Лернер)

Почему Н.В. Гоголь в конце 1-го тома пишет о Руси-тройке, обгоняющей другие народы и государства, хотя в книге даны отрицательные образы помещиков и чиновников, а в коляске едет авантюрист Чичиков?

2. Почему лезвие, положенное на воду, не тонет, а даже ма­ленький гвоздь тонет?

3. Посмотрите на глаголы: «писал—написал», «решал—решил» и скажите, по какому признаку они отличаются.

Желательно, чтобы проблемы были не только учебные, но и реальные, из окружающей детей жизни. Анализируя ситуацию, уче­ники приходят к формулировке проблемы, вопроса, ответ на кото­рый не очевиден. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и определить, что дано и/или известно и что требует решения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы.

Гипотеза — это предположение о возможном объяснении проти­воречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Выдвижению гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и делают ученики на уроке: наблюдают опыты, изучают источники и т.д. Имеете с тем здесь большую роль играют эвристические, творче­ские способности, природа которых сложна и поэтому трудно объяс­нима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эв­ристике (Альтшулер) и такой метод, как синектика — использова­ние метафор, образов, аналогий, соединение далеких друг от друга пещей с целью создания новых идей (В. Гордон).

Для решения проблемы, то есть проверки истинности гипотезы учитель также может осуществлять определенные действия: дать до­полнительную информацию, указать ученикам, где информацию получить, организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа).

На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то повое знание, которое они получили: законы, принципы, прави­ла, научные факты, понятия. В современной науке, считают уче­ные, и тем более в гуманитарных, технических и художественных отраслях, проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у школьников формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое зна­ние должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Уче­ники используют полученные знания в решении учебных задач и

 

-84-

-85 -

практической работе, что служит проверкой усвоенного, пока­зывает уровень усвоения, сформированное™ умений на основе знаний.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать «встречу» с проблемной ситуацией, хотя последние
возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности (методы и формы) классического проблемного обучения: деловые и имитаци­онные игры, моделирование процессов (в том числе на компьюте­ре), метод проектов, метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор го­ворит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс «эле­менты проблемности», познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидак­тической науки.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что уче­ники включаются в активную интеллектуальную и/или практи­ческую деятельность, при этом они испытывают сильные положи­тельные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формиру­ются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие навыки: умение видеть и ста­вить проблемы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания и, самое главное, способствует развитию детей. Ученики не только воспроизводят ин­формацию, но устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение даёт неудовлетворительные результаты и вызывает отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно также требует высокой предметной и методической квалификации учителя, способности его самого ставить и решать проблемы и учить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени. Поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими типами обучения: сообщающим, программированным.

- 86 -

Программированное обучение

 

Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обуче­ния, что не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников в работе с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не усваивают учебную информацию вследствие пробелов, ошибок. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников.

Сдругой стороны, с середины XX в. развивающаяся техника сталa проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что позволило изменить подходы к обучению. В частности, возникла необходимость и возможность представления знаний в новых формах: сжатые тексты, условно-графические изображения, аудио, видиоинформация и пр. Со временем получили развитие мультимедиасредства в образовании, технически сложные обучающие системы.

Ученые находят, что в истории школы, наряду с элементами проблемного обучения, были и элементы программирования. Как ни странно, тоже у Сократа: в диалоге с мальчиком он учил его рассчитывать площадь четырехугольника, используя оценку каждого ответа на вопрос и другие приемы, в которых можно узнать современное программированное обучение. В 1954 году Б.Ф. Скиннер сделал доклад, в котором изложил концепцию программированного обучения. Создатель линейного программирования, он опирался ил бихевиористическую психологию, согласно которой обучение идет по принципу «стимул — реакция - подкрепление», что означает: ученику предъявляется материал, он производит познаватель­ные действия с ним, действия тут же получают оценку.

Программированное обучение — это относительно самостоя­тельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств обучения (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведе­нию почти никак не управляется, не регламентируется. Идея про­граммированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения является обу­чающая программа — последовательность шагов, каждый из кото-

- 87

рых представляет микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания — операции по работе с ин­формацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу. В таблице наглядней видна структура программированного обучения.

 

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. III. ОСНОВЫ НОРМИРОВАННОГО КОРМЛЕНИЯ
2. III.1. Методологические основы классификации ландшафтов
3. IV. Территориальные основы местного самоуправления
4. PR-менеджмент: технологические основы
5. VI. Организационные основы местного самоуправления
6. VII. Экономические основы местного самоуправления
7. XXXII. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГЛУХИХ 1. Профили трудового обучения глухих школьников
8. Адаптация детей к началу обучения в школе, понятие адаптации, факторы, влияющие на ее успешность. Определение готовности детей к школе.
9. Аудиовизуальные средства обучения
10. Б1.В.03.01 История национальной государственности Удмуртии (очная форма обучения НОРМАТИВНЫЕ СРОКИ)
11. Болтовые соединения. Общая хар-ка и область применения. Основы расчета болтовых соединений.
12. Борьба за реализацию всеобщего обучения