Психолого-педагогические основы технологизации обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 31 из 46Следующая ⇒

Закономерности освоения учебного материала. Уровни усвоения опыта. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных заданий. Характер и эффективность деятельности ребенка обусловлены степенью усвоения информации о способах деятельности и ранее накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использоваться ребенком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразованном в зависимости от условий деятельности. Поэтому по способу использования усвоенного различают следующие два вида деятельности: репродуктивный (точное воспроизведение уже известного) и продуктивный (переработка известного и создание нового).

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида -ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При репродуктивной деятельности правила и алгоритмы только воспроизводятся в различных сочетаниях - от абсолютно точного копирования и пересказа до применения в типовых ситуациях. При этом к сведениям, уже усвоенным из учебного предмета, учащийся не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, почти все задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подготовке решаются по правилам и алгоритмам, усвоенным учащимися до решения этих задач.

Затем, когда учащийся освоил эти способы, научился ими пользоваться и «привык» к ним, он самостоятельно начинает искать другие области применения уже освоенного им опыта. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности вырастает продуктивная. В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктивную и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени. В.П. Беспалько (3) предлагает рассматривать освоение как процесс, состоящий из четырех уровней. Он рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психологии понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация (условие).

Уровень 1 - ученический - самый первый и самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны (цель, ситуация и действия по ее решению). От учащегося требуется только дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при восприятии уже знакомой информации.

Уровень 2- алгоритмический - более сложный уровень репродуктивной деятельности. В задаче, рассчитанной на этот уровень, заданы только цель и ситуация (условия). От учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Выполняя ее, учащиеся должны самостоятельно воспроизводить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой (например, выполнение задания по изученной ранее методике, правилу или алгоритму, которые надо воспроизвести по памяти).

Уровень 3- эвристический - является первым уровнем продуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и не ясны. От учащегося требуется уточнить (домыслить) ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективно новую (т.е. новую только для него) информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму или правилу, а по правилу, которое создается в ходе выполняемого действия. Например, решение конкретной задачи по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к данным условиям задачи.

Уровень 4- творческий - самый сложный уровень продуктивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. На этом уровне человек сам себе ставит цель, формулирует ее, детализирует и далее осуществляет поиск возможных ситуации (условий) и действий, ведущих к достижению выбранной им цели. Подобные действия осуществляются как бы «без правил» - определена только область деятельности. Примером деятельности подобного рода служит исследовательская деятельность по решению научно-производственных проблем.

Рис. 4. Уровни усвоения

При обучении учащихся необходимо не только предоставлять возможность для усвоения знании и умении (деятельности), но и определять необходимый уровень усвоения. Например, изучение большинства школьных учебных предметов требует второго уровня усвоения - учащиеся должны самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти возможные способы в виде алгоритмов (правил) деятельности. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижения этой цели может быть разработана методика выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения. В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев оценки. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для проведения объективной оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально для этого созданные материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Он состоит из задания и эталона его выполнения, т.е. образца полного и правильного выполнения. Так как каждое задание состоит из какого-то числа операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа учащегося с эталоном соотносят число правильно выполненных учащимися операций теста (П) и общее количество операций в тесте (О). Это дает возможность определить коэффициент усвоения (К) данного материала.

Максимальное значение коэффициента может быть 1, минимальное, т.е. когда учащийся не выполнил ни одной операции правильно, - 0. Значение коэффициента колеблется от 0 до 1. Чисто формально кажется, что коэффициент усвоения легко можно сопоставлять с любой шкалой оценки (пятибалльной, десятибалльной и т.д.). К примеру, при использовании пятибалльной шкалы можно предположить, что пятерка ставится при значении К = 1 или К = 0, 9, четверка (хорошо) - при К = 0, 8-0, 7, тройка (удовлетворительно) - при К = 0, 6-0, 5. Однако, как показали исследования, такое механическое перенесение значения коэффициента усвоения на пятибалльную систему не может считаться правильным. Основной причиной этого является описанная далее незавершенность процесса обучения. Удовлетворительным, т.е. удовлетворяющим минимальным требованиям, может считаться только усвоение с К = 0, 7.

Оценка качества усвоения материала. Естественно, что усвоение материала учащимся может быть совершенно разным. При этом значения коэффициента усвоения (К) могут колебаться от 0 до 1. Однако исследования показали, что не во всех случаях увеличение коэффициента на какую-то величину означает в конечном счете лучшее усвоение. Оказалось, что при низком значении коэффициента - 0, 1; 0, 3; 0, 4 и так до 0, 7 его величина почти не играет никакой роли. Это связано с тем, что при усвоении с коэффициентом (К) меньше 0, 7 учащийся в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение непрочное и в последующем стремится к распаду, если не проводить дополнительной работы по усвоению.

Переходить к новому учебному материалу при таком значении коэффициента усвоения - значит готовить к жизни человека, который знает что-то, но не способен к совершенствованию своих знаний, и, даже обладая частью общечеловеческих знаний, он не может ими свободно владеть: он совершенно беспомощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. В силу того, что он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию.

Материал может считаться усвоенным, только если коэффициент усвоения (К) равен или больше 0, 7. В этом случае учащийся в своей последующей деятельности способен совершенствовать свои знания - он способен к самообучению. Процесс обучения, который позволяет учащимся усваивать материал с коэффициентом усвоения, равным или большим 0, 7, получил в педагогике название завершенного. Принято считать, что при К = 0, 7 процесс обучения уже можно считать завершенным. Значение К = 0, 7 показывает, что при таком усвоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возможность их исправлять и находить самостоятельно правильные варианты решений.

При обучении в школе учитель может смело опираться на критерий завершенности процесса усвоения.

Во многих видах профессиональной деятельности совершенствование мастерства в ходе самой деятельности недопустимо, так как может привести не только к ошибкам на бумаге, но и к человеческим жертвам. Например, в работе водителя транспорта, летчика, врача недопустимы ошибки. Летчик не может доучиваться в воздухе. Научившись взлетать и вести самолет, но не освоив технику приземления, нельзя подниматься в небо. В таких случаях освоение материала должно быть более качественным, а значит, и нижняя допустимая граница окончания процесса обучения должна быть не 0, 7, а значительно выше. Например, в органах ГИБДД при сдаче экзамена по правилам дорожного движения требуется коэффициент усвоения не менее 0, 9. Здесь действует двухбалльная шкала оценки: «сдал», «не сдал».

Определение в ходе проводимых исследований границы, за которой процесс усвоения материала можно считать успешным (К =0, 7), позволило сформулировать и осознать один из важнейших общедидактических принципов педагогики - принцип завершенности обучения. Он гласит: обучение может быть успешно, только если оно является завершенным. Звучит такая формулировка несколько странно, но математический аппарат подсказывает, что только завершенность процесса обещает дальнейший успех.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятия «технология».

2. Чем различаются понятия «методика» и «технология»?

3. В чем различие между промышленными и социальными технологиями?

4. Какие особенности социальных технологии вы можете назвать?

5. Каковы условия (требования) организации технологического процесса в обучении?

6. Почему процесс воспитания в школе мы не можем назвать технологией воспитания?

7. Существует ли педагогическая технология?

8. Назовите уровни усвоения.

9. Какое средство объективного контроля уровня усвоения вам известно?

10. Какое обучение называют завершенным?

11. Назовите структурные компоненты технологии обучения.

Литература

1. Советский энциклопедический словарь. - М., 1981.

2. Мельсон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с анг.-М., 1992.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

4. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. - М., 1997.

5. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

В настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития».

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

Система Л.В. Занкова

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л.В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л.В. Занков широко использовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были получены следующие результаты:

-доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;

- выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;

- введено понятие «общее развитие» как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы Л.В. Занкова. Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С.А.Гусевой (г.Рыбинск): «Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно, значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а, может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его удовлетворенности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о прочитанном им «Кавказском пленнике», хотя рассказ и далек от программного материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями» (Гусева С. А. Содружество ученого и учителя. -М.: - 1991. -С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. «Начальное обучение, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства». Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир -всем этим подчас питается процесс овладения навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

Методика обучения. Одно из свойств методики Л.В.Занкова -ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуалъностъ познания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности («думайте, думайте», «быстрее, быстрее» и т.п.), объяснения, выводы, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Занкова. От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию «дисциплина на уроке». При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и возгласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т.п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высокой успеваемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для самореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени.

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т.е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них «отличник», кто «двоечник». Они видят друг в друге человека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопросов, когда предоставляется возможность высказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить «пятерку», а с другой стороны - из-за страха получить «двойку».

Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

О результативности обучения по системе Л.В.Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и нечто общее: они эффективно продвигаются в психическом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной системе. Это можно видеть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню «Лебедь, рак и щука». Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: «Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные» (из наблюдении М. И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоционально-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним «провокационным» воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований формально-дисциплинарных. (Вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: «Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: " Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю" ». «Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания». И т.д.)

Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: «Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался -перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: " Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике? " Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: " Правда, что это мы?! " Рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия».

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).

Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. «Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить». Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: «Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому». Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А.В.Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что, повторяем, является основой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе Л.В.Занкова. 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л.В.Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒