Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Термин " психолингвистика" был впервые употреблен в США в 1946 г., но вошёл в научный обиход лишь в 1963, когда, получив определенное со­держание, он стал обозначать формировавшуюся новую научную теорию. Термин состоит из двух частей: психо — общая часть со словом психология (греч. psyche — душа) и лингвистика (лат. lingua — язык).

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Объект науки — это совокупность индивидуальных объектов, которые она изучает. Предмет науки — абстрактная система объектов или система абстрактных объектов.

Объектом лингвистики являются язык и речь человека, используемая им для разных целей и в разных ситуациях. Этот же объект и у психолинг­вистики, и у других языковедческих дисциплин. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в коммуникации. Пред­метом психолингвистики является не устройство знаковой системы, а про­цесс создания и восприятия знаков языка в сознании их носителей. Она по объекту совпадает с лингвистикой, а по предмету и по методам — с психо­логией, изучающей порождение, функционирование и строение психическо­го отражения реальности.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Одно из определений психолингвистики такое: " Психолингвистика — это наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесённости с системой языка".

Иное определение давал в 1954 г. Чарльз Осгуд: " Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сиг­налы принятого в данной культуре коде и эти сигналы преобразуются в ин­терпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят со­стояние сообщений с состоянием участников коммуникации". При таком подходе предметом психолингвистики могут быть процессы порождения и восприятия речи в их соотнесённости с физиологическим и психическим состоянием участников коммуникации. Здесь процессы речи соотносятся не с системой языка, а с человеком, с его психикой.

А.А.Леонтьев в 1997 г. предложил такое определение этой дисципли­ны: предметом психолингвистики является соотношение личности со струк­турой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной составляющей образа мира человека, с другой.

1.3. ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Психолингвистика возникла как ориентированная на практику кон­цепция. В 40-х, 50-х гг. существовал ряд проблем, которые могли быть ре­шены только с помощью новых знаний благодаря междисциплинарному подходу.

В условиях миграции населения возник ряд вопросов, связанных с об­учением иностранным языкам разных групп населения: — Какова опти­мальная организация языкового материала в учебнике иностранного языка в зависимости от возраста учащегося и этапа обучения? — С какого воз­раста можно обучать детей иностранному языку? — Как сделать учащегося билингвом в максимально короткие сроки? — Каково соотношения языко­вых знаний и реальных действий при освоении другой культуры? — Како­вы механизмы аккультурации (усвоения другой культуры) и окультурации (усвоение своей родной культуры)? — Происходит ли при изучении струк­тур нового языка перевод с родного языка или формируются новые струк­туры мышления? Ответить на эти вопросы преподаватели иностранного языка не могли, для этого требовалось привлечение психологических зна­ний.

При обучении родному языку также не до конца было ясно, как про­исходит понимание правил употребления языка, если взрослые не форму­лируют их при обучении детей (и вообще как бы не обучают детей языку). Возникали проблемы и с обучением умственно отсталых детей, глухонемых и слепоглухонемых.

Другой причиной появления психолингвистики бала необходимость восстановления речи при её нарушениях и травмах. Появилась необходи­мость в нейролингвистике как разделе психолингвистики.

При передаче информации на расстояние по каналам связи с помощью технических средств связисты нередко получали искажённые сообщения. Поэтому ученые обратились к проблемам кодирования и декодирования со­общения в связи со структурой языка и психологией понимания информа­ции человеком.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Круг проблем, которыми занимается психолингвистика достаточно широк.

В рамках психолингвистики есть работы, ориентированные на фило­софские проблемы языкознания и психологии. К их числу относятся рабо­ты по проблемам взаимодействия языка и мышления, языка и сознания; проблемы становления человеческого сознания в онтогенезе и в филогенезе (тема закрытая в настоящее время для научного исследования в виду ее не­решаемости); в целом проблемы возникновения знаковости мышления.

Близка психолингвистике и герменевтика как наука о понимании тек­стов. Существование и восприятие речевого текста рассматривается в ней в контексте человеческого истолкования действительности. Тут также как и в психолингвистике принят постулат о множественности интерпретаций текс­та.

В психолингвистике есть ряд проблем, которые затрагивают области, смежные с культурологией и национальной психологией. Общим положени­ем тут является утверждение о том, что расхождения в языковых картинах мира обусловлены не только структурой языка, но и разным видением ми­ра носителями этого языка.

Национально-культурные особенности коммуникации проявляются как минимум в двух аспектах. Это, во-первых, соотношение языка, мышления, памяти, общения и место языка в разных видах человеческой деятельности. Во-вторых, это процессы и средства общения, обладающие национальной спецификой. Первый круг проблем описывается гипотезой лингвистической относительности Сэпира-Уорфа, второй — этнопсихологией.

Психолингвистика изучает и речевое поведение разных народов. Нере­чевое поведение не является объектом анализа в лингвистике, это скорее область этнографии. Но поскольку анализу подвергается речь, то такие яв­ления рассматриваются этнолингвистикой как разделом психолингвистики, которая описывает особенности той или иной культуры в ее языковом про­явлении (язык жестов и мимики). В рамках культурологического направ­ления в психолингвистике есть работы, посвященные межкультурной ком­муникации.

Психолингвистика близка и социолингвистике. К примеру, Т.Слама-Казаку (президент International Society of Applied Psycholinguisties) говорит об идеологическом языке как об объекте психолингвистики.

В отечественной психолингвистике имеется раздел, связанный с массо­вой коммуникацией. Теория массовой коммуникации изучает восприятие текстов радио, эффективность телевидения, воздействие газетных текстов, влияние на сознание человека политических плакатов и лозунгов, рекламы (к примеру, тут описан механизм сатиации — потери значения слова при многократном повторении его или внеситуативном употреблении).

Следует подчеркнуть, что психолингвистика невозможна без результа­тов лингвистического анализа, которые она, однако, рассматривает как промежуточные. Разделение труда между лингвистом и психологом в ис­следовании речевой деятельности таково. Лингвист изучает то, ЧТО усваи­вается. Психолог изучает психологические корреляты лингвистической мо­дели и процессы, которые происходят в сознании человека при усвоении, восприятии или продуцировании лингвистической модели, т.е. то, КАК го­ворящие в действительности конструируют и понимают предложения.

В психолингвистике можно выделить лингвистическое направление в исследованиях, а в нем — фоносемантику и психосемантику. Фоносеманти-ка изучает эмоциональное содержание звуков языка, т.е. значение формы слова. При том, что в большинстве случаев качество звука никак не связа­но со значением слова, имеются и исключения — в частности, это звуко­подражательные слова, звуковая форма которых связана с их смыслом. Эксперименты показывают, что гласным русского языка носители русского языка приписывают следующие цветовые значения: а — красная, я - ярко-
красная, о — белая, е — зелёная, ё — жёлто-зелёная, э — зеленоватая, и -

синяя, у — сине-зелёная, ю — сиреневатая, ы — тёмно-коричневая.

Психосемантика строится на положении, что язык удваивает наш мир: " Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно от­ражаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, кото­рые обозначаются словами. Таким образом, слово — это особая форма отра­жения действительности. Человек может произвольно называть эти образы независимо от их реального наличия, может произвольно управлять этим вторым миром" (А.Р.Лурия). Основным методом психосемантики является метод семантического дифференциала.

Психология грамматики изучает особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматической формы. Важными тут является положение о перекодировке фразы при рецепции. Утверждается, что фраза имеет, кроме поверхностной структуры, глубинную, и для ее по­нимания необходимо " перевести" фразу из поверхностной в глубинную.

Психолингвистика тесно связана с лингвистикой текста, где текст рас­сматривается статически, как законченный продукт написания или говоре­ния. В психолингвистике же текст рассматривается динамически — как продукт речевой деятельности.

Основные приемы и методы исследований в рамках психолингвистики заимствованы из психологии. Именно поэтому она нередко считается под­разделом не лингвистики, а психологии.

ЯЗЫК - ЭТО УСЛОВИЕ МЫСЛИ

Для Шлейхера язык есть " мышление, выраженное звуками", " язык есть звуковое выражение мысли, проявляющийся в звуках процесс мышле­ния", язык имеет своей задачей создать звуковой образ представлений, понятий, и существующих между ними отношений, он воплощает в звуках процесс мышления. Язык посредством имеющихся в его распоряжении точных и подвижных звуков может с фотографической точностью отобра­зить тончайшие нюансы мыслительного процесса"; " язык — это восприни­маемый ухом симптом деятельности целого комплекса материальных отно­шений в построении мозга и речевых органов с их нервами, костями, мус­кулами и др.'

Штейнталь утверждал, что слово и понятие, предложение и суждение, грамматические категории и логические категории не являются и не могут являться тождественными. Он отстаивал положение о различных типах мышления, каждому из которых соответствует своя логика.

А.А.Потебня считал, что " область языка далеко не совпадает с облас­тью мысли". Он писал, что " сновидения большей частью слагаются из вос­поминаний чувственных восприятий, нередко не сопровождаются ни гром­кою, ни беззвучною речью. Творческая мысль живописца, ваятеля, музы­канта невыразима словом и совершается без него, хотя и предполагает зна­чительную степень развития, которая дается только языком '.

ЯЗЫК ЕСТЬ УСЛОВИЕ ОБЩЕНИЯ

В отношении речи Бодуэн де Куртене говорил, что она основана на " общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобных, то есть другим людям". Однако, еще В.Гумбольдт писал о том, что " всякое понимание есть непонимание, а всякое согласие в мыслях — вместе несогласие".

Потебня разумел под " непониманием" не только обязательное отклоне­ние от мысли, идущей от сообщающего, а " понимание по своему" как твор­ческую работу слушающего, то новое, что он творчески привносит. Возбуж­дение извне — лишь повод для появления своего.

По Гумбольдту, " никто не понимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значений переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение между разговаривающими в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах в то же время и разногласие".

Пауль также считал, что содержание представлений передаваться не может, и всё, что каждый человек знает о содержании представлений дру­гого лица, основывается на выводах из его собственных представлений.

Тема 3. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ

ЯЗЫК ЖИВОТНЫХ В ПРИРОДЕ

Человеческая речь — лишь малая часть коммуникативных средств ти­па чириканья, шипенья, рычания, фырканья, свиста, жужжания и им по­добных, которые можно встретить в царстве животных. При этом у живот­ных и насекомых'за каждым сигналом закреплено определенное значение, и комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, не встречаются.

ГОВОРЯЩИЕ ЖИВОТНЫЕ

Людей давно привлекала возможность научить животных использовать человеческий язык.

В 1940-х годах самку-шимпанзе воспитывали вместе с ребенком. Через три года обезьяна Вики смогла произносить только 4 английских слова: mama, papa, up, cup.

Обезьяну по имени Сара обучали языку с помощью 130 магнитных карточек, среди которых были обозначение цвета (" красный", " синий" ), фруктов (" банан", " персик" ), действия (" мыть", " резать, " брать" ), неко­торые синтаксические функции (в частности, " вопрос" ). Типичной фразой могло быть: " Вопрос банан красный", на что Сара отвечала отрицательно.

Шимпанзе Лану учили простому искусственному языку, в котором бы­ло семь цветных и девять геометрических форм, обозначающих объекты и действия. Лана должна была нажимать определенные клавиши на клавиа­туре компьютера, чтобы создать предложение типа " Пожалуйста, машина, дай молока". Лана порождала сотни предложений такого рода.

В 1964 году была сделана попытка научить дельфина так выдыхать воздух, чтобы получаемые звуки имитировали звуки человеческого языка. Молодой самец-дельфин Элвар научился производить звуки типа " squirt" (что по-английски значит " струйка" ).

В 1979 г. была разработана специальная программа для двух дельфи­нов. Феникса учили пониманию звукового языка, Акекамаи — жестовому. Их научили 30 словам — именам объектов, действий и даже прилагатель­ным. Дельфины научились приносить трубу и/или обруч, а также выпол­нять действия типа " Поднеси обруч к трубе". Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов.

В 1966 г. была сделана попытка научить детеныша шимпанзе модифи­цированному американскому языку глухонемых. Через четыре года Вашо уже использовала 130 жестов и порождала двух-г и трехсложные высказы­вания типа " Go sweet" (буквально 'Идем сладкое", что значило в контексте эксперимента " Пойдем за клубникой" ) и " Open food drink" (" Открыть < холодилъник, где есть> еда < и> пить').

Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухоне­мых и известна тем, что создала такие метафоры как глаз-шляпа для мас­ки, белый-тигр для зебры и палец-браслет для кольца. Шимпанзе, которо­го назвали Nim Chimpsky (что пародировало имя Noam Chomsky), обучали модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трех- и четырехсловные предложения типа " Еще пить", " Развлеки Нима", " Банан есть Ним", " Есть, пить, есть, пить", 'Банан мне есть банан".

Хомский полагал, что животные не могут говорить в силу отсутствия у них языковых способностей, не относящихся к собственно интеллектуаль­ным. По мнению Пиаже и большинства других ученых, у животных отсут­ствует общий интеллект, необходимый для обучения сложному языку.

3.3. ДЕТИ-МАУГЛИ

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных (wild children, feral children, mowgli children), практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры то­го, как такие дети все-таки возвращались к нормальной жизни.

Виктору — Дикому Мальчику из Авейрона — было лет 11-12, когда его нашли. Он не мог произнести ни одного человеческого звука. Мальчика учили говорить и вести себя среди людей, но он так и не научился гово­рить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Девочку по имени Дженни (13, 5 лет) нашли в 1970 г. запертой комнате, где ее держал отец с 1, 5 лет в течение 12 лет.

По уровню умственного развития она не превосходила маленького ребенка. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с другими детьми в игры с использованием языка и даже обманывать. В 1938 г. была обнаружена девочку, которая прожила со своей глухонемой матерью до шести с половиной лет. И лишь через полтора года Изабелла смогла произносить первые слова, а затем и сложные по кон­струкции осмысленные предложения. Дмериканка Элен стала после болез­ни слепой и одновременно глухой в год и 7 месяцев. Ее обучали языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Элен научилась гово­рить и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии она далее напи­сала книгу " История моей жизни".

Опыт показывает, что дети-маугли могут с большим трудом стать пол­ноценными людьми, если они были вне социальной среды до 6 лет, и сов­сем не смогут, если они вернулись к людям позднее 11 лет. Именно возраст с 6 до 11 лет считается критическим для возможностей усвоения родного языка (critical age for language acquisition).

ОСВОЕНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКОМ

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребен­ка говорящим, ни одно животное ке заговорит — в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определенную ограниченность ум­ственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, стал­киваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро " подводит" его под известную ему грамматику практически без сознатель­ной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового об­щества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него предложений.

ДОРЕЧЕВОЙ ЭТАП

. У всех нормально развивающихся детей существует определенная по­следовательность в развитии предречевых реакций. 0-1, 6 месяца — крик; 1, 5 месяца — гуление (а-аа, уу-у); 2-3 месяца — гуление (г-у, ш-т, бу-у, зы); 4 месяца — свирель (аль-ле-е-лы, агы-аы); 7-8, 5 м-цев — лепет (баба, да, да); 8, 5-9, 5 — модулированный лепет — (элементы типа мама, папа, да-да с разнообразными интонациями). Освоение артикуляции звуков речи на­чинается с полуторамесячного возраста, и для овладения ею требуется поч­ти три года. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает " разговаривать" с младенцем. Ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрос­лого, разговаривающего с ним. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8-9 месяце, тогда как мальчики — на 11-12 месяце жизни. К 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного язы­ка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так: 9, 5 т.- 1г.6м. — Сло­ва: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (в значении " кушать" ) Звуко­подражательные слова типа ав-ав (собака), тик-так (часы), му-му (корова); 1 г. 8 м.-1 г. 9 м. — формы множественного числа. В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в един­ственном числе. Попытки связать два слова в фразу (Мама, дай) появляют­ся позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай! ). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

ОСВОЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ФОРМЫ

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заим­ствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. Кроме того, ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяу­канье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Однако использует он за­имствованные от взрослых средства по-своему.

Для ребенка тут существует только 2 класса согласных фонем: b — d, t — р. Причем, словно создавая промежуточную грамматику, он полагает, что в начале слова произносятся только звонкие согласные, а в конце толь­ко глухие.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Вот пример:

(1) Recently a three year old child told me her name was Litha. I answered Litha? " I — No, Litha. / — Oh, Liza. / — Yes, Litha.

Говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

СВЯЗЬ ЗВУЧАНИЯ СО СМЫСЛОМ

При восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется на основе наглядного представления образная связь звучания с предметными отношениями. Ребенок как бы " нащупывает" правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэто­му и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая лож­ка). На вопрос " Что больше, кит или кот? " — дети как правило отвечают " Кот". Звук И у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук О — с большим. Подобные факты говорят о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Поэтому в речи ребенка и наблюдают­ся звукоподражательные слова. Потом дети отступают от звукоподража­тельных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа " ав-ав-собака".

АКТИВНЫЙ РОСТ ЗАПАСА СЛОВ

Когда ребенок может сползать по ступенькам спиной (в полтора года), кажется, что ребенок вот-вот заговорит и понимает уже очень многое из то­го, что ему говорят. Его словарь пока не велик — от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте 1г.10м. — 2 г. (когда он прыгает на двух но­гах) словарь ребенка доходит по 300 слов. Имена существительные состав­ляют 63%, глаголы 23%, другие части речи — 14%, союзов нет. Словарь расширяется очень быстро, новые слова появляются каждый день. Около двух лет у детей возникает период вопросов " Что это? ". На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количе­ство название предметов и действий, но все они относятся пока к отдель­ным предметам, они еще не получают обобщающего значения. В возрасте около 3-х лет кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона — словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов.

ОВЛАДЕНИЕ МОРФОЛОГИЕЙ

Существует следующая последовательность усвоения ребенком грамма­тических форм русского языка: число существительных; уменьшительная форма существительных; категория повелительности; падежи; категория времени; лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, кон­кретных форм к более абстрактным. Овладевание морфологическими эле­ментами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причём, биби — это и машина, и ехать, и берегись. Затем бибика — только машина.

С момента овладения морфологическим механизмом языка обобщение словаря идёт за счёт овладения конструированием слова. Ребенок обнару­живает нормативное чувство правила, 'чувство грамматичности", которое вызывает самокоррекцию: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и еформированность правила может быть проверена экс­периментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так детям показывали картинки с изображениями фантастических животных, которые якобы имели названия в виде несуществующих слов (квазислов). Ребенку показывали такую кар­тинку и говорил: This is wug. Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: " What is this? ". Если ребенок от вечал These are ivugs или These are three wugs, значит он овладел способом выражения множественного числа.

ОШИБКИ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

В речи детей существуют ошибки, которые настолько распространены и закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет — вместо зажёг свет)..

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят *вставаю, *лизаю, *жеваю. Такие формы не изобретены ребенком — он постоянно слышит ло­маю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и ему проще использовать одну стандартную форму глагола. Иногда такое подра­жание происходит по образцу только что услышанной формы глагола:

(2) — Игорек, вставай, я тебя давно бужу.

Нет, я еще *поспу, — отвечает трехлетний мальчик.

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели стимул — реакция. Ребенок может долгое время гово­рить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется свехгенерализаци

— распространение нового правила на старый 'языковой материал, подчи­
няющийся другим правилам. Так, ребенок говорит: *шёла вместо шла;
*пени
вместо пни; два *салазка, одна *де.ньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей также сле­дующие:

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на " -а" ). Я попила чай, Я пошла — говорят и мальчики.

Изменение имен существительных по падежам:

(3) — Возьмем все *стулы и. сделаем поезд, — предлагает один малыш дру-

гому. — Нет, — возражает тот, — здесь мало *стулов.

Образование творительного падежа путем присоединения к корню су­ществительного окончания -ом независимо от рода существительного: *иголком, *кошком, *лошком.

Ругулярны ошибки в родовых окончаниях имен существительных: " 'лошадиха < лошадь; *коров < бык; *людъ < человек; *кош < кот.

Встречается образование сравнительной степени имен прилагательных от наречий и имен существительных: ^хорошее, *плохее, *высокее, *короткее, *соснее (по примеру общепринятых форм: длиннее, смешнее, ве­сомее).

Ошибки, особенно типичные, нужно обязательно поправлять.

СЛОВОТВОРЧЕСТВО

Первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного слово­творчества. Выделяются несколько принципов, по которым дети образуют новые слова: а) часто какого-нибудь слова используется как целое слово (слова-осколки): пах (запах); прыг (прыжок), б) Присоединение к корню слова " чужого' окончания — тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов типа пургинки (снежинки), правдун (говорящий прав­ду), пахнота (запах), в) Одно слово составляется из двух (" синтетические слова" ). При создании " синтетических слов" происходит сцепление тех, частей слова, которые звучат сходно: *вкуски = вкусные + куски; *колоток=молоток+ колотить;

-улиционер = улица + милиционер.

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Когда дети достигают примерно пятилетнего воз­раста, их словотворчество начинает угасать.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИСОМ

С. Эрвин-Трипп писала: ' Чтобы стать носителем языка, нужно вы­учить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты зна­ешь эти правила. Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! — это слово может значить и Мама, дай, и Вот мама, и Я хочу есть и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, а в его речи по­являются два функциональных класса слов. Первый класс — это " опорные слова" (pivot words), или операторы. Этот список слов небольшой и сравни­тельно замкнутый. Второй класс — " открытый", он более широкий, многие из слов этого класса были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из " опорного" класса (оно яв­ляется семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт второго слова из " открытого класса".

(4) More + milk, cookie, high, not (закрытый список + открытый список).

Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтак­сических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (/ see a cup and a glass); атрибуция (Это праздничная шляпа); принадлеж­ность (Это носки Кати); местоположение (Свитер на стуле); отношение субъект-объект (Катя бросает мячик). Затем появляются иерархические конструкции. Ребенок начинает говорить с группы сказуемого, а потом ме­няет её на группу подлежащего-сказуемого.

(5) Andrew wants... Andrew wants this.

Естественно, что развитие синтаксиса обусловлено включенностью ре­бенка в предметный мир и в общение со взрослыми.

ОВЛАДЕНИЕ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА

Статус значения слова состоит в том, что слово находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяет­ся не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова си­стема соотношений и противопоставления слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окру­жением, в которое оно попадает в речи и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, соз­даёт образ предмета.

Сначала ребенок не может дать определение слову, хотя уже и в со­стоянии выделить слово из потока речи. В словах для него преобладает на­глядный компонент: Завод это где большая труба. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель, рабо­та. Слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Де­ти также с трудом осваивают метафоричность, переносные значения слов.

 

3.5. ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ

Самая простая модель онтогенеза принадлежит советскому педагогу П.П.Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом сле­дует действие; 4) слово заменяет действие.

Сходную теорию выдвигал и Л.Блумфильд.

Н.Хомский полагал, что ребенок обладает врожденными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг себя речь. Теория Хомского подвергается серьезной критике.

Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается еенсомоторный интел­лект, который помогает освоить ему некоторую логику — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. Второй этап развития сознания ребенка — переход от логики действий к концептуальной логике. На втором году жизни ребенок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, на­чинает представлять схемы действий и у него развивается семиотическая функция.

Суть гипотезы Пиаже в том, что " условия возникновения языка со­ставляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта". Отечественные ученые также говорили о высокой организованности мозга и его неспециализиро-ванности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жёсткого генетического программирования и от­крывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.

По мнению А.Н.Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя важнейшим условием ее формирова­ния. Процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем как складывается в этих условиях его жизнь.

По мнению А.Р.Лурии, важнейшими " образующими сознания являют­ся значения", поскольку именно " в значениях представлена преобразован­ная и свернутая в материи языка идеальная форма существования пред­метного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной об­щественной практикой". Ребенок усваивает (интериоризирует) значения, делая их внутренними символами своего мышления. Он овладевает приня­тыми в данном обществе способами действия с социально-функциониру­ющими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объекти­вированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формирует свою психику и свое языковое сознание.

Тема 4. ПРОИЗВОДСТВО РЕЧИ

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ

В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи.

К числу речевых ошибок (speech errors) относятся паузы (они состав­ляют до 40-50% речи), колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки. Различают следующие типы оговорок: подстановка, пере­становка, опущение, добавление.

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с заме­ной первых и последних звуков находящихся рядом слов (1) (причем пер­вые меняются на первые, последние на последние), с заменой гласных и со­гласных; с предвосхищением, пропуском и повтором слогов. Нередко также происходит оглушение или озвончение согласных, появление или пропада­ние фонологических признаков, характерных для определенного языка (например, назальности). Например, вместо словосочетания clear blue sky может прозвучать glear plue sky, где перестановке подверглись различи­тельные признаки (-звонкий) в слове clear и (+звонкий) в слове blue. При этом каждая ошибка проявляется только в фонологически возможном для данного языка контексте с учетом грамматики данного языка.

(1) молодой человек > челодой моловек

Часто в речи встречается, пропуск и замена слогов, неправильное уда­рение, а также перестановка слов (2). При этом 87% ошибок происходит в одних и тех же частях речи.

(2) Нельзя ли у вокзала трамвай остановить? > Нельзя ли у трамвала

вокзай остановить?

Повторы в 90% случаев приходятся на служебные части речи вроде предлогов, союзов и местоимений; исправлениям же подвергаются в основ­ном знаменательные части речи — существительные, глаголы, прилагатель­ные и наречия.

На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические факто­ры. Так, человеку, начавшему говорить, может попасться на глаза название книги (36), которое он и произнесет:

(За) Target: " Are you trying to send me a message, Dog? " (36) Situation: " A novel of intrigue and menace" (Зв) Output: " Are you trying to send me a menace, Dog? "

Описки, отличающиеся от орфографических ошибок, понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме. На принципе фонологи­ческого озвучивания пишущегося слова основано 20% описок (there / their). Значительно меньше ошибок, вызванных графическим сходством букв (there I theme). Встречаются также пропуски (usual < visual), перестановки (colsed < closed) и добавления (bothe < both) букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски (went to < the> room) и добавления (saw the the movement).


Поделиться:



Популярное:

  1. E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.
  2. E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.
  3. I. Драма одаренного ребенка, или как становятся психотерапевтами.
  4. I. Понятие и система криминалистического исследования оружия, взрывных устройств, взрывчатых веществ и следов их применения.
  5. I. СУЩНОСТЬ И ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФИРМЫ
  6. I. Философия как мировоззрение, основной круг проблем
  7. I.1 Творчество как средство социализации и развития личности
  8. II. ЦЕЛИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАДАЧИ ПРОФСОЮЗА
  9. II.1 Досуг как средство творческой самореализации личности
  10. II.2 Проблемы организации подросткового досуга и творческой деятельности (по результатам социологического исследования в КДЦ «Рассвет»)
  11. III. Организация деятельности службы
  12. III. Презрение как заколдованный круг .


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 1066; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.081 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь