ЯЗЫК ОГРАНИЧИВАЕТ ПОЗНАНИЕ МИРА

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 8Следующая ⇒

Важным моментом теории Гумбольдта является то, что он считает язык " промежуточным миром" (Zwischenwelt), который находится между народом и окружающим его объективным миром: " Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только в том случае, если вступаешь в другой круг". Человек, по Гумбольдту, оказывается в своем восприятии мира целиком подчиненным языку. Гумбольдт полагал, что язык есть одновременно и знак, и отражение. Неогубольдтианцы полагают, что понятия — это не отражение объективной действительности, это продукты символического познания, т.е. познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Язык определяет мышление, превращает окружающий мнр в идеи, " вербализует" их. При этом они утверждают, что язык ограничивает познавательные возможности сознания: " The limits of my consciousness are the limits of my language" (L.Witgenstein).

ЯЗЫК ЕСТЬ УСЛОВИЕ ОБЩЕНИЯ

В отношении речи Бодуэн де Куртене говорил, что она основана на " общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобных, то есть другим людям". Однако, еще В.Гумбольдт писал о том, что " всякое понимание есть непонимание, а всякое согласие в мыслях — вместе несогласие".

Потебня разумел под " непониманием" не только обязательное отклонение от мысли, идущей от сообщающего, а " понимание по своему" как творческую работу слушающего, то новое, что он творчески привносит. Возбуждение извне — лишь повод для появления своего.

По Гумбольдту, " никто не понимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значений переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение между разговаривающими в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах в то же время и разногласие".

Пауль также считал, что содержание представлений передаваться не может, и всё, что каждый человек знает о содержании представлений другого лица, основывается на выводах из его собственных представлений.

ЯЗЫК РЕГУЛИРУЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Блумфильд, применяя бихевиористский подход к анализу речевого общения, полагал, что сферы жизнедеятельности человека — сфера потребностей и действий по их удовлетворению. Сотрудничающие люди могут воздействовать друг на друга при помощи практических (т.е. неречевых) и речевых стимулов. Реагируют они на эти стимулы двояко: речевыми и неречевыми действиями. При этом речевые воздействия (стимулы) Л.Блумфилд называл замещающими практические стимулы. Поэтому речевые стимулы и реакции коммуникантов имеют практический аспект. ПоБлумфильду речь является средством решения практических задач и ее основная функция — регуляция деятельности человека.

Предположим, — писал он, — что Джек и Джил идут по тропинке. Джил голодна. Она видит яблоко на дереве. Она с помощью горла, языка и губ производит ряд звуков. Джек прыгает через изгородь, влезает на дерево, срывает яблоко, приносит его Джил и кладет ей в руку. Джил ест яблоко.

Описанный случай состоит из трех частей со следующей временной по
следовательностью: А. Практические действия, предшествовавшие речевому
акту; В. Речь; С. Практические действия, последовавшие за речевым актом.
Джил в качестве говорящего индивида может реагировать на стимулы не
одним, а двумя способами: S —-> R (практическая реакция); s —> г
(лингвистическая или замещенная реакция). Действия Джека могут вызы
ваться двумя видами стимулов: практическими стимулами S ---- > R

(безречевая реакция) и лингвистическими (замещенными стимулами) S — > J- —> s —> R (реакция через речь).

Блумфильд отмечает, что речь включена в систему деятельностей человека и человек не реагирует на нее как на речь; он реагирует на нее как и на другие неречевые стимулы.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

На развитие современной психолингвистики большое влияние оказала американская психолингвистика. В начале своего развития она ориентировалась в на бихевиоризм и на структурализм.

Лингвистический период в психолингвистике связан с развитием трансформационно-генеративной грамматики Поэма Хомского (Noam Chomsky). Считая, что язык — это множество (конечное или бесконечное) предложений, каждое из которых имеет конечную длину и построено из конечного множества элементов", Хомский полагал, что " каждое предложение может быть представлено в форме конечной последовательности фонем (или букв)". В его грамматике существуют особого рода правила или операции (трансформационные), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как к единому целому. Поэтому многие исследователи считают теорию Хомского формальным гипотетическим построением, данным в виде логического исчисления. Хомский различал языковую способность (linguistic competence) как знание языка и языковую активность (linguistic performance) как процессы речевой активности. Хомский также выдвинул тезис о врожденности языков~ых структур.

Следуя главному положению трансформационно-генеративной грамматики о том, что в центре лингвистической теории должна находиться языковая компетенция, а не речевая деятельность, психолингвисты сконцентрировали усилия на изучении понимания языка в ущерб исследованиям по производству речи.

Когнитивный период развития психолингвистики ознаменовался постепенным отходом от примата лингвистической теории и попыткой определить место языка среди прочих фундаментальных процессов. Когнитивные характеристики языка, представленные в грамматических теориях, перестали занимать центральное место в психолингвистических исследованиях; за ними теперь признавалась лишь частичная роль в процессах использования и усвоения речи, наряду с другими когнитивными и поведенческими модулями.

Современный период развития психолингвистики совпал с развитием когнитивных наук. Психолингвистика стала частью дисциплин, которые пытаются ответить на вопрос о характере знания, структуре ментальных представлений и о том, как они используются в таких фундаментальных умственных процессах, как логика и принятие решений.

Отечественная психолингвистика ориентируется и на описание процессов преобразования смысловой информации и описание становления и функционирования языкового сознания.

Особое внимание в рамках Московской психолингвистической школы уделяется языковому сознанию, под которым понимается система образов действительности, получающая свое языковое обозначение в языке и в речевой деятельности человека как носителя сознания.

Тема 3. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ

ЯЗЫК ЖИВОТНЫХ В ПРИРОДЕ

Человеческая речь — лишь малая часть коммуникативных средств типа чириканья, шипенья, рычания, фырканья, свиста, жужжания и им подобных, которые можно встретить в царстве животных. При этом у животных и насекомых'за каждым сигналом закреплено определенное значение, и комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, не встречаются.

ГОВОРЯЩИЕ ЖИВОТНЫЕ

Людей давно привлекала возможность научить животных использовать человеческий язык.

В 1940-х годах самку-шимпанзе воспитывали вместе с ребенком. Через три года обезьяна Вики смогла произносить только 4 английских слова: mama, papa, up, cup.

Обезьяну по имени Сара обучали языку с помощью 130 магнитных карточек, среди которых были обозначение цвета (" красный", " синий" ), фруктов (" банан", " персик" ), действия (" мыть", " резать, " брать" ), некоторые синтаксические функции (в частности, " вопрос" ). Типичной фразой могло быть: " Вопрос банан красный", на что Сара отвечала отрицательно.

Шимпанзе Лану учили простому искусственному языку, в котором было семь цветных и девять геометрических форм, обозначающих объекты и действия. Лана должна была нажимать определенные клавиши на клавиатуре компьютера, чтобы создать предложение типа " Пожалуйста, машина, дай молока". Лана порождала сотни предложений такого рода.

В 1964 году была сделана попытка научить дельфина так выдыхать воздух, чтобы получаемые звуки имитировали звуки человеческого языка. Молодой самец-дельфин Элвар научился производить звуки типа " squirt" (что по-английски значит " струйка" ).

В 1979 г. была разработана специальная программа для двух дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка, Акекамаи — жестовому. Их научили 30 словам — именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить трубу и/или обруч, а также выполнять действия типа " Поднеси обруч к трубе". Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов.

В 1966 г. была сделана попытка научить детеныша шимпанзе модифицированному американскому языку глухонемых. Через четыре года Вашо уже использовала 130 жестов и порождала двух-_г и трехсложные высказывания типа " Go sweet" (буквально 'Идем сладкое", что значило в контексте эксперимента " Пойдем за клубникой" ) и " Open food drink" (" Открыть < холодилъник, где есть> еда < и> пить').

Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухонемых и известна тем, что создала такие метафоры как глаз-шляпа для маски, белый-тигр для зебры и палец-браслет для кольца. Шимпанзе, которого назвали Nim Chimpsky (что пародировало имя Noam Chomsky), обучали модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трех- и четырехсловные предложения типа " Еще пить", " Развлеки Нима", " Банан есть Ним", " Есть, пить, есть, пить", 'Банан мне есть банан".

Хомский полагал, что животные не могут говорить в силу отсутствия у них языковых способностей, не относящихся к собственно интеллектуальным. По мнению Пиаже и большинства других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения сложному языку.

3.3. ДЕТИ-МАУГЛИ

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных (wild children, feral children, mowgli children), практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как такие дети все-таки возвращались к нормальной жизни.

Виктору — Дикому Мальчику из Авейрона — было лет 11-12, когда его нашли. Он не мог произнести ни одного человеческого звука. Мальчика учили говорить и вести себя среди людей, но он так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Девочку по имени Дженни (13, 5 лет) нашли в 1970 г. запертой комнате, где ее держал отец с 1, 5 лет в течение 12 лет.

По уровню умственного развития она не превосходила маленького ребенка. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с другими детьми в игры с использованием языка и даже обманывать. В 1938 г. была обнаружена девочку, которая прожила со своей глухонемой матерью до шести с половиной лет. И лишь через полтора года Изабелла смогла произносить первые слова, а затем и сложные по конструкции осмысленные предложения. Дмериканка Элен стала после болезни слепой и одновременно глухой в год и 7 месяцев. Ее обучали языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Элен научилась говорить и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии она далее написала книгу " История моей жизни".

Опыт показывает, что дети-маугли могут с большим трудом стать полноценными людьми, если они были вне социальной среды до 6 лет, и совсем не смогут, если они вернулись к людям позднее 11 лет. Именно возраст с 6 до 11 лет считается критическим для возможностей усвоения родного языка (critical age for language acquisition).

ОСВОЕНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКОМ

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим, ни одно животное ке заговорит — в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определенную ограниченность умственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро " подводит" его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него предложений.

ДОРЕЧЕВОЙ ЭТАП

. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций. 0-1, 6 месяца — крик; 1, 5 месяца — гуление (а-аа, уу-у); 2-3 месяца — гуление (г-у, ш-т, бу-у, зы); 4 месяца — свирель (аль-ле-е-лы, агы-аы); 7-8, 5 м-цев — лепет (баба, да, да); 8, 5-9, 5 — модулированный лепет — (элементы типа мама, папа, да-да с разнообразными интонациями). Освоение артикуляции звуков речи начинается с полуторамесячного возраста, и для овладения ею требуется почти три года. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает " разговаривать" с младенцем. Ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, разговаривающего с ним. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8-9 месяце, тогда как мальчики — на 11-12 месяце жизни. К 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так: 9, 5 т.- 1г.6м. — Слова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (в значении " кушать" ) Звукоподражательные слова типа ав-ав (собака), тик-так (часы), му-му (корова); 1 г. 8 м.-1 г. 9 м. — формы множественного числа. В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова в фразу (Мама, дай) появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай! ). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

ОСВОЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ФОРМЫ

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. Кроме того, ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему.

Для ребенка тут существует только 2 класса согласных фонем: b — d, t — р. Причем, словно создавая промежуточную грамматику, он полагает, что в начале слова произносятся только звонкие согласные, а в конце только глухие.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Вот пример:

(1) Recently a three year old child told me her name was Litha. I answered Litha? " I — No, Litha. / — Oh, Liza. / — Yes, Litha.

Говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

СВЯЗЬ ЗВУЧАНИЯ СО СМЫСЛОМ

При восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется на основе наглядного представления образная связь звучания с предметными отношениями. Ребенок как бы " нащупывает" правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка). На вопрос " Что больше, кит или кот? " — дети как правило отвечают " Кот". Звук И у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук О — с большим. Подобные факты говорят о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Поэтому в речи ребенка и наблюдаются звукоподражательные слова. Потом дети отступают от звукоподражательных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа " ав-ав-собака".

АКТИВНЫЙ РОСТ ЗАПАСА СЛОВ

Когда ребенок может сползать по ступенькам спиной (в полтора года), кажется, что ребенок вот-вот заговорит и понимает уже очень многое из того, что ему говорят. Его словарь пока не велик — от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте 1г.10м. — 2 г. (когда он прыгает на двух ногах) словарь ребенка доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы 23%, другие части речи — 14%, союзов нет. Словарь расширяется очень быстро, новые слова появляются каждый день. Около двух лет у детей возникает период вопросов " Что это? ". На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество название предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получают обобщающего значения. В возрасте около 3-х лет кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона — словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов.

ОВЛАДЕНИЕ МОРФОЛОГИЕЙ

Существует следующая последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных; уменьшительная форма существительных; категория повелительности; падежи; категория времени; лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным. Овладевание морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причём, биби — это и машина, и ехать, и берегись. Затем бибика — только машина.

С момента овладения морфологическим механизмом языка обобщение словаря идёт за счёт овладения конструированием слова. Ребенок обнаруживает нормативное чувство правила, 'чувство грамматичности", которое вызывает самокоррекцию: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и еформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так детям показывали картинки с изображениями фантастических животных, которые якобы имели названия в виде несуществующих слов (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорил: This is wug. Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: " What is this? ". Если ребенок от вечал These are ivugs или These are three wugs, значит он овладел способом выражения множественного числа.

ОШИБКИ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

В речи детей существуют ошибки, которые настолько распространены и закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет — вместо зажёг свет)..

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят *вставаю, *лизаю, *жеваю. Такие формы не изобретены ребенком — он постоянно слышит ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и ему проще использовать одну стандартную форму глагола. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола:

(2) — Игорек, вставай, я тебя давно бужу.

— Нет, я еще *поспу, — отвечает трехлетний мальчик.

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели стимул — реакция. Ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется свехгенерализаци

— распространение нового правила на старый 'языковой материал, подчи
няющийся другим правилам. Так, ребенок говорит: *шёла вместо шла;
*пени вместо пни; два *салазка, одна *де.ньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей также следующие:

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на " -а" ). Я попила чай, Я пошла — говорят и мальчики.

Изменение имен существительных по падежам:

(3) — Возьмем все *стулы и. сделаем поезд, — предлагает один малыш дру-

гому. — Нет, — возражает тот, — здесь мало *стулов.

Образование творительного падежа путем присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного: *иголком, *кошком, *лошком.

Ругулярны ошибки в родовых окончаниях имен существительных: " 'лошадиха < лошадь; *коров < бык; *людъ < человек; *кош < кот.

Встречается образование сравнительной степени имен прилагательных от наречий и имен существительных: ^хорошее, *плохее, *высокее, *короткее, *соснее (по примеру общепринятых форм: длиннее, смешнее, весомее).

Ошибки, особенно типичные, нужно обязательно поправлять.

СЛОВОТВОРЧЕСТВО

Первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. Выделяются несколько принципов, по которым дети образуют новые слова: а) часто какого-нибудь слова используется как целое слово (слова-осколки): пах (запах); прыг (прыжок), б) Присоединение к корню слова " чужого' окончания — тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов типа пургинки (снежинки), правдун (говорящий правду), пахнота (запах), в) Одно слово составляется из двух (" синтетические слова" ). При создании " синтетических слов" происходит сцепление тех, частей слова, которые звучат сходно: *вкуски = вкусные + куски; *колоток=молоток+ колотить;

-улиционер = улица + милиционер.

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИСОМ

С. Эрвин-Трипп писала: ' Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила. Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! — это слово может значить и Мама, дай, и Вот мама, и Я хочу есть и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, а в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это " опорные слова" (pivot words), или операторы. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Второй класс — " открытый", он более широкий, многие из слов этого класса были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из " опорного" класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт второго слова из " открытого класса".

(4) More + milk, cookie, high, not (закрытый список + открытый список).

Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (/ see a cup and a glass); атрибуция (Это праздничная шляпа); принадлежность (Это носки Кати); местоположение (Свитер на стуле); отношение субъект-объект (Катя бросает мячик). Затем появляются иерархические конструкции. Ребенок начинает говорить с группы сказуемого, а потом меняет её на группу подлежащего-сказуемого.

(5) Andrew wants... Andrew wants this.

Естественно, что развитие синтаксиса обусловлено включенностью ребенка в предметный мир и в общение со взрослыми.

ОВЛАДЕНИЕ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА

Статус значения слова состоит в том, что слово находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношений и противопоставления слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно попадает в речи и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создаёт образ предмета.

Сначала ребенок не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. В словах для него преобладает наглядный компонент: Завод — это где большая труба. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель, работа. Слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Дети также с трудом осваивают метафоричность, переносные значения слов.

3.5. ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ

Самая простая модель онтогенеза принадлежит советскому педагогу П.П.Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие.

Сходную теорию выдвигал и Л.Блумфильд.

Н.Хомский полагал, что ребенок обладает врожденными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг себя речь. Теория Хомского подвергается серьезной критике.

Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается еенсомоторный интеллект, который помогает освоить ему некоторую логику — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. Второй этап развития сознания ребенка — переход от логики действий к концептуальной логике. На втором году жизни ребенок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий и у него развивается семиотическая функция.

Суть гипотезы Пиаже в том, что " условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта". Отечественные ученые также говорили о высокой организованности мозга и его неспециализиро-ванности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жёсткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.

По мнению А.Н.Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя важнейшим условием ее формирования. Процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем как складывается в этих условиях его жизнь.

По мнению А.Р.Лурии, важнейшими " образующими сознания являются значения", поскольку именно " в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой". Ребенок усваивает (интериоризирует) значения, делая их внутренними символами своего мышления. Он овладевает принятыми в данном обществе способами действия с социально-функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формирует свою психику и свое языковое сознание.

Тема 4. ПРОИЗВОДСТВО РЕЧИ

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ

В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи.

К числу речевых ошибок (speech errors) относятся паузы (они составляют до 40-50% речи), колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки. Различают следующие типы оговорок: подстановка, перестановка, опущение, добавление.

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов (1) (причем первые меняются на первые, последние на последние), с заменой гласных и согласных; с предвосхищением, пропуском и повтором слогов. Нередко также происходит оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определенного языка (например, назальности). Например, вместо словосочетания clear blue sky может прозвучать glear plue sky, где перестановке подверглись различительные признаки (-звонкий) в слове clear и (+звонкий) в слове blue. При этом каждая ошибка проявляется только в фонологически возможном для данного языка контексте с учетом грамматики данного языка.

(1) молодой человек > челодой моловек

Часто в речи встречается, пропуск и замена слогов, неправильное ударение, а также перестановка слов (2). При этом 87% ошибок происходит в одних и тех же частях речи.

(2) Нельзя ли у вокзала трамвай остановить? > Нельзя ли у трамвала

вокзай остановить?

Повторы в 90% случаев приходятся на служебные части речи вроде предлогов, союзов и местоимений; исправлениям же подвергаются в основном знаменательные части речи — существительные, глаголы, прилагательные и наречия.

На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические факторы. Так, человеку, начавшему говорить, может попасться на глаза название книги (36), которое он и произнесет:

(За) Target: " Are you trying to send me a message, Dog? " (36) Situation: " A novel of intrigue and menace" (Зв) Output: " Are you trying to send me a menace, Dog? "

Описки, отличающиеся от орфографических ошибок, понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме. На принципе фонологического озвучивания пишущегося слова основано 20% описок (there / their). Значительно меньше ошибок, вызванных графическим сходством букв (there I theme). Встречаются также пропуски (usual < visual), перестановки (colsed < closed) и добавления (bothe < both) букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски (went to < the> room) и добавления (saw the the movement).

Ослышки могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (икра > игра), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов. Оговорки и ослышки часто лежат в основе шуток и анекдотов (4).

(4) — Ты кто такой? — Я прозаик. — Про каких таких заек?

Ошибки речи подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просодический, семантический, синтаксический и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 Следующая ⇒