РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЙ ПЕРИОД

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 17Следующая ⇒

Методика преподавания природоведения как наука имеет свою историю, которая позволяет ученым и учителям широко использовать ценные методические достижения прошлых лет для решения современных учебно-воспитательных задач в школе, в новых научных исследованиях в области методики, предупреждает повторение ошибок. Создавалась она трудом ученых-естественников, учителей, методистов, каждый из которых внес свой вклад в становление и развитие этой науки. В связи с крупнейшими событиями общественно-политической жизни историю методики природоведения можно разделить на два основных периода: дореволюционный и советский.

Зарождение методики естествознания связано с введением в XVIИ столетии в школу естествознания и географии как учебных предметов по «Уставу народным училищам в Россий ской империи» 1786 г. В нем определялись структура школ и содержание учебного процесса. Правительство Екатерины II, уступая требованиям времени, зарождению и развитию капиталистических отношений в недрах феодального строя в России, учитывая потребности государства в грамотных людях, провело реформу народного образования. «Уставом народным училищам в Российской империи» были определены главные народные училища (в губернских городах), и малые народные училища (в уездных городах). Естествознание и география как учебные предметы изучались в главных народных училищах. Естествознание преподавалось также в учительской семинарии, открытой для подготовки учителей.

Введение естествознания и географии преследовало практические цели: ознакомить учащихся с природой, различными минеральными, горными породами, растениями, животными с целью их широкого использования для удовлетворения потребностей человека.

В «Уставе» 1786 г. указывалось на необходимость изучать не все растения, а самые главные, используемые человеком в различных целях, в связи с чем основной целью при изучении естествознания и географии являлось приобретение знаний, необходимых для использования природных богатств.

Зуев Василий Федорович (1754—1794) — академик, профессор учительской семинарии, написал первый отечественный учебник по естествознанию. По происхождению В. Ф. Зуев был разночинцем, сыном солдата Семеновского полка. Как сын гвардейца, он попал в академическую гимназию, затем продолжил обучение за границей, слушая лекции в Лейденском и Страс-бургском университетах. Вернувшись в Россию, он написал диссертацию о метаморфозе у насекомых и был удостоен звания адъюнкта Академии. С этого времени много внимания В. Ф. Зуев уделяет изучению природы России, путешествуя в качестве члена экспедиции академика Палласа. По возвращении из экспедиций ему было поручено написание учебника по естественной истории для народных училищ.

В 1786 г. первый русский учебник по естествознанию был напечатан под названием «Начертание естественной истории...» в двух книгах. Материал в учебнике был распределен по частям: «Ископаемое царство» (горные породы и минералы), «Про-зябаемое царство» (растения), «Животное царство». В последнюю часть включалось описание человеческого тела.

В учебнике материал располагался в определенной системе, был изложен живым, образным языком, дающим ясное представление об описываемом объекте; автор описывал не только внешний вид животного или растения, но и его образ жизни, строение, размножение. Много внимания уделялось использованию описываемых растений и животных.

При характеристике домашних животных давались практические советы по уходу за ними, указывались способы борьбы с болезнями.

Отличительной чертой учебника явилось отсутствие стремления использовать знакомство с природой для религиозного воспитания. В учебнике был представлен большой фактический материал (описано 148 растений и 157 позвоночных животных), отбор объектов для изучения осуществлялся исходя из практического значения их для человека.

Таким образом, впервые было обозначено различие между школьным предметом и наукой и сделан методический отбор объектов изучения в школе.

С учебника В. Ф. Зуева начинается методика естествознания. В предисловии к учебнику определялись учебно-воспитательные задачи школьного естествознания, давались методические указания, как преподавать естествознание; там же В. Ф. Зуев отмечал, что естествознание должно давать учащимся знания, необходимые в жизни.

В. Ф. Зуев рекомендовал изучение природы осуществлять активно, путем живого собеседования или «рассуждения» учителя с учениками. В процессе собеседования чтение учебника должно чередоваться с живой речью учащихся и учителя: «В народном училище преподающий по сей книге учитель заставляет, во-первых, того либо другого ученика читать попараграф-но; прочетми один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как они.читанное или толкованное понимают» (Зуев В. Ф. Начертание естественной истории для главлых народных училищ Российской империи. — СПб., 1786, предисловие). Автор учебника высказывает мысль о сознательном усвоении материала, а не механическом его запоминании. Для достижения сознательного усвоения рекомендуется обучение вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В. Ф. Зуев большое значение придавал и самостоятельным работам учащихся. Он предлагал учителям предоставлять возможность учащимся самим определять изучаемые предметы природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими словами предметы. В. Ф. Зуев был сторонником изучения натуральных предметов природы и лишь в тех случаях, когда их невозможно предоставить, использовал таблицы и картины. В. Ф. Зуев рекомендовал составлять коллекции, гербарии и сам составил первый в России атлас стенных таблиц, широко применявшихся в учебном процессе в русских школах на протяжении почти сорока лет.

В связи с требованиями наглядного и предметного преподавания уделялось большое внимание оборудованию занятий учеб-ными пособиями. По «Уставу» в главных народных училищах предлагалось иметь набор натуральных средств наглядности из всех трех царств природы, особенно тех, которые находятся в местности данного училища. Таким образом, уже тогда высказывалось требование организации при училищах кабинета естествознания, а также указывалось на необходимость в первую очередь изучать местную природу.

В. Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рамками учебника, а, изучая окружающую природу, совершать с учащимися экскурсии в горы, на поля, в леса, включать в учебные занятия изучение природы соседних со школой областей. В этом отразилось стремление как можно шире связать теоретическое обучение с практикой. Все это дает возможность признать, что во второй половине XVIII века зародилась русская методика преподавания естествознания, основоположником которой явился В. Ф. Зуев. Впервые введенное в общеобразовательную школу изучение естественной истории было поставлено на научную основу. Решая практические вопросы преподавания, В. Ф. Зуев поднял такие важнейшие теоретические проблемы методики, как наука и учебный предмет, последовательность и система содержания школьного предмета, доступность его изложения^ активное, сознательное и прочное усвоение знаний, связь школьного естествознания с практической деятельностью людей. Данный период в развитии методики естествознания получил название практического.

Во второй половине XVIII века в науке о природе на многие годы утвердилось описательно-систематическое направление. Выдающийся шведский естествоиспытатель и натуралист Карл Линней (1707—1778) явился основоположником этого направления и в 1735 г. выпустил небольшую книжку «Система природы». Во второй половине XVIII века она превратилась в многотомный труд, в котором в строгой системе были расположены и кратко описаны все известные тогда растения, животные и минералы. Ученые отыскивали новые виды растений и животных, кратко их описывали и помещали в «Систему природы».

В конце XVIII и в начале XIX века описательно-систематическое направление проникло и в школьное естествознание. Основной задачей школы стало усвоение учащимися системы растительного и животного мира, разработанной Линнеем. Авторы школьных учебников, не считаясь с требованиями психологии, дидактики, включали в содержание целые главы из сочинений К. Линнея. Но и таких пособий было недостаточно, к тому же усвоение материала осложнялось отсутствием наглядных средств. От учащихся требовалось запоминание множества непонятных, ни с чем не связанных названий. Вот как характеризует постановку преподавания естествознания одна учительница того времени: «Учат они, и сколько зубов у кенгуру, и какого она цвета, и что за минерал циркон, и какие листья у семейства мотыльковых. Бедные дети, а спросите их — показал ли им учитель чучело или рисунок кенгуру, циркон или сушеное лютиковое растение. Нет. Курс естественной истории, набитый латинскими терминами, названиями предметов, которые ученик никогда не видел, да может быть никогда и не увидит во всю жизнь, становится для него тяжелой пыткой» (Дювуар А. О значении естественных наук и преподавания оных//Русский педагогический вестник. — 1860. — № 11).

Главное внимание в обучении уделялось систематике и описанию наружных признаков предмета. Описательно-систематическое направление в школьном естествознании первой половины XIX века характеризуется тем, что: 1) учебники были наполнены большим числом морфологических и систематических названий, данных на нескольких языках; 2) отсутствовали какие-либо наглядные средства; 3) учащиеся могли одолевать такое содержание только путем зубрежки; 4) требование учителей наиболее полно запоминать содержание учебников вызывало у учащихся ненависть к естественной истории.

В начале XIX века география как учебный предмет была введена во всех средних учебных заведениях. В большинстве учебных заведений России в течение первых тридцати лет XIX века изучали географию по учебникам Е. Ф. Зябловского. Учебники содержали достоверные данные и соответствовали состоянию географической науки того времени, но они были перегружены фактическим материалом, особенно номенклатурными данными, и содержали мало объяснений.

Наряду С учебниками Е. Ф. Зябловского использовались учебники К. П. Арсеньева, которые содержали больше материала объяснительного характера; в них показывались также некоторые связи хозяйственной деятельности человека с природой, но этого было явно недостаточно. В изучении предмета¹также преобладала зубрежка.

Отечественная война 1812 г., принесшая России большое хозяйственное разорение, вся тяжесть которого легла на плечи русского народа, вызвала новую волну революционного крестьянского движения, на которую самодержавие ответило репрессиями. Выступление декабристов в 1825 г. крайне усилило недовольство правительства. Был принят ряд реформ, одна из которых была направлена на перестройку народного образования и носила сословный характер. Вместо одной школьной системы вводились две системы: одна — начальное образование для низших сословий, другая — среднее и высшее образование преимущественно для дворян. Гимназии стали учебными заведениями для дворянских детей. Образованию в них было придано классическое направление, а естествознание как предмет, распространяющий опасные материалистические идеи, было исключено из курса средней школы на длительный срок.

География стала предметом второстепенным, и преподавание ее велось только в начальных классах. Но социально-демократические изменения в стране, активное развитие еетествен-

ных наук к началу 60-х годов XIX века способствовали восстановлению в школе естествознания как необходимого предмета.

На развитие методического направления в естествознании и географии того времени большое влияние оказали прогрессивные педагоги, выступавшие за возможность давать детям правильные научные взгляды на природу.

Ушинский Константин Дмитриевич (1824—1870) —крупнейший методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и географии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. По мнению К. Д. Ушинского, «логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей» (Ушинский К. Д. Собр. соч. —М.; Л., 1949. —Т. 5. —С. 26).

Говоря о значении изучения детьми природы, он отмечал, что дети должны зорко смотреть на изучаемый предмет, «замечать его особенности — словом, учиться не только думать, но и созерцать, и прежде даже созерцать, чем думать». К. Д. Ушинский предлагал качать школьную географию с изучения своей местности (принцип краеведения). Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основанные на краеведческих принципах. Дальнейшее развитие школьного естествознания связано с появлением нового биологического направления, основанного на эволюционном учении, признающем развитие органического мира и объясняющем особенности строения растений и животных их предшертеу-ющизд-нетв-рическим развитием. Большое влияние на его учение Ч. Дарвина об эволюции органического мира и его

книга «Происхождение видов».

Герд Александр Яковлевич (1841 —1888)— основоположник отечественной методики естествознания как науки, которую разрабатывал на основе дидактической системы Щ. Д. Ушин-скбгои идеи дарвинизма. Разработанный им курс естествознания для средней школы начинался изучением неорганического мира, затем растений, животных, человека. Завершался курс изучением «Истории Земли», куда включались элементы эволюционного учения. Для понимания жизни растений и животных нужно было изучать живые организмы в условиях обитания, в естественных взаимоотношениях со средой и между собой. Такое обучение, как считал А. Я. Герд, должно иметь место в преподавании естествознания. Он писал, что преподавание естествознания должно^: по возможности начинаться в саду, в поле, в лесу. Дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение^—в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании.

А. Я. Герд разработал! систему изучения природы в начальных классах, которая не утратила своего методического значения и в наши дни. Им написан учебник «Мир божий» для учащихся II—III классов, состоящий из двух частей. Первая часть его «Земля, воздух и вода» предназначается для учащихся второго года обучения, вторая часть «Растения, животные " и человек» — для школьников третьего года обучения. А. Я. Герд считал, что, прежде чем знакомить детей с миром растений и животных, им необходимо познакомиться с предметами и явлениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимосвязей, которые существуют между неорганическим и органическим миром и которые связывают неживую и живую природу (т. е. растения и: животные) в одно целое. Знакомство с неживой природой дает учащимся материал для наиболее полных наблюдений над растениями и животными. В противном случае изучение растений и, животных сведется к простому перечислению одних признаков, а такой способ преподавания не может, сформировать целостного представления о природе. Для учителей им было написано методическое пособие «Предметныеуроки в начальной школе» (1883), в котором объясняется, как следует учить детей начальному естествознанию: какими пособиями пользоваться, какие опыты необходимо ставить, к каким выводам и обобщениям дети должны прийти, проводя наблюдения и опыты.

В статьях на методические темы А. Я. Герд отстаивал такие передовые методы обучения, как самостоятельные наблюдения учащихся, проведение лабораторных работ. Большое значение в

изучении природы он отводил предметным урокам, на которых дети работали с объектами природы, и экскурсиям в природу.• А, Я. Герд считал, что дети, наблюдая природу или ее объекты под руководством учителя, должны учиться сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемое, делать выводы, обобщения и по возможности проверять их простыми, доступными для них

опытами.

А. Я. Герд, как и все лучшие педагоги того времени, центральной фигурой в учебном процессе считал учителя, его зна> ния, эрудицию, умение быстро устанавливать контакт с детьми, хорошо владеть материалом. Он считал, что к своей работе учитель должен подходить вдумчиво, заранее планировать весь материал, обеспечивая правильную последовательность его изучения. А. Я. Герд требовал регулярного планирования каждого урока как средства наиболее рациональной организации учебного процесса: «Преподавателю необходимо составлять конспекты уроков, т. е. накануне урока записывать в кратких выражениях весь материал, в том порядке, в каком он намерен передать его детям. По этому конспекту преподаватель может тщательно обдумать каждую отдельную часть урока и какими приемами и вопросами удобнее всего довести до ясного сознания содержание всего урока» (Герд А. Я. О преподавании минералогии//Уч; итель. — 1866. — № 5, 6).

Желая помочь учителю в планировании уроков, А. Я. Герд в методическом руководстве «Первые уроки минералогии» разработал планы всех уроков по курсу неживой природы. Анализируя их, следует отметить, что А. Я. Герд обращал внимание учителя на необходимость отбора материала, формулировки темы, перечисления оборудования, необходимого для демонстрации опытов, наглядных пособий, требующихся для глубокой проработки учебного материала и записи хода урока. В частности, учитель должен в плане кратко изложить содержание вступительной беседы, связывающей новый материал с ранее изученным, затем сформулировать вопросы для беседы с учениками по изучению нового материала, располагая их в такой логической последовательности, чтобы учащиеся самостоятельно пришли к правильному выводу. Вывод в общей форме также должен быть записан в плане. В плане отмечается также домашнее задание.

Планы уроков, разработанные А. Я. Гердом по курсу неживой природы, явились первым образцом системы преподавания учебного предмета.

Таким образом, А. Я. Герд, обобщив передовой педагогический опыт преподавания естествознания в школе того времени и свой собственный, впервые принципиально поставил и в соответствии с прогрессивными требованиями того времени решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания в школе, оформив ее как педагогическую науку.

А. Я. Герд является, также основоположником методики начального естествознания.

Семенов Дмитрий Дмитриевич (1835—1902) — русский педагог, последователь К. Д. Ушинского. В своей педагогической деятельности Д. Д. Семенов много уделял внимания вопросам школьной географии. Он считал, что первоначальный курс географии должен изучаться в младших классах и по своему содержанию являться отчизноведением. Это значит, что изучение географии следует начинать с той местности, на которой живут дети, т. е. с родного края, что даст возможность детям познать природу не только по книгам и картам, но и путем непосредственных наблюдений, а это будет способствовать сознательному усвоению материала. Наблюдая звездное небо, фазы Луны, кажущееся движение Солнца и изменение продолжительности дня и ночи, дети будут подготовлены к правильному восприятию таких явлений, как движение Земли вокруг Солнца и ее оси. Преподавание отчизноведения ведет детей к пониманию плана и карты, что способствует подготовке к изучению школьного курса географии. Д. Д. Семенов считал, что в курсе отчизноведения учащиеся должны усвоить такие географические понятия, как город, деревня, река, озеро, канал, море, низменность, возвышенность, гора, ознакомиться с условными обозначениями местности на плане. Он рекомендовал излагать материал в форме увлекательного путешествия и в ходе его устраивать практические занятия по распознаванию материков, островов, полуостровов, наблюдению рельефа и др., говорил о необходимости проводить экскурсии, прогулки учащихся.

Целесообразность построения таким образом курса отчизноведения Д. Д. Семенов обосновывал дидактическими соображениями, осуществлением принципа сознательности обучения: «Основные понятия науки о земном шаре дитя усваивает из собственного наблюдения; глаза дают ему бессознательное понятие о том клочке, на котором оно живет. Учение должно ввести в сознание детей тесный круг познаний и распространить его... Дело учителя в этом классе — утвердить сознательное понятие в детях о тех предметах, о которых они уже имеют понятие бессознательное» (Семенов Д. Д. Об элементарном курсе географии//Ж. Министерства народного просвещения, ч. CXXXVIII. —СПб., 1868. —С. 196).

Д. Д. Семенов предлагает также постановку несложных опытов и демонстраций в целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов: опыты по парообразованию воды и конденсации паров, измерение атмосферного давления с помощью барометра, практическое определение стран света с помощью компаса и др.

Д. Д. Семенов в своих учебниках, методических пособиях и в непосредственной практической деятельности проводил в жизнь эти положения, отстаивая курс отчизноведения как ос
нову курса школьной география. Многие педагоги-современники
поддерживали Д. Д. Семенова и выступали в защиту этого
курса. В 70-е годы стали появляться учебники отчизноведения
применительно к определенной местности. Развитие преподава
ния отчизноведения явилось по сути дела закладкой фундамен
та краеведения. Семенов, таким образом, с полным основанием
может быть назван предшественником современного крае
ведения..

Итак, вторая половина XIX века характеризуется существенными положительными изменениями в методике начального естествознания. Передовые, творчески работающие учителя поддерживали новые методические идеи А. Я. Герда и старались претворять их в жизнь на практике, но постоянно наталкивались на. преграды со стороны царского правительства. Так, программы и учебники по естествознанию для гимназий и городских училищ отражали метафизические взгляды и утверждали «волю Всевышнего творца». К тому же царское правительство, опасаясь проникновения в школу материализма и безбожия, в 1876 г. вновь изъяло естествознание из младших классов гимназий, а в 1890 г.— из мужских гимназий, и только в 1901 г. оно в них было лишь частично восстановлено.

В России бурно развивается капитализм, появляется большая потребность в людях, хорошо знающих математику, физику, химию, биологию, географию. Социально-экономические условия развития России заставили царское правительство включить естествознание в учебный план трех младших классов гимназии. В основу программ была положена система А. Я. Герда. Природоведческий материал по этим программам между классами распределялся следующим образом: I класс — неживая природа, II класс —растения, III класс —животные и человек. (Программа требовала написания учебной литературы.) Учителя, методисты-естественники, профессора университетов выпустили учебники по начальному природоведению. По своему содержанию все они соответствовали программе, вместе с тем в каждом из разделов наблюдались некоторые вариации. Раздел неживой природы фактически соответствовал схеме, данной А. Я. Гердом. Раздел «Растения» в большинстве учебников представлял общий обзор строения в жизни растительного организма. Раздел «Животные и человек» строился в порядке человек — животные, причем животные излагались в восходящем порядке: от простейших к млекопитающим.

Стали открывать частные учебные заведения, в которых часто проповедовались новые для своего времени методические идеи/Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу этих школ; в них были свои программы, учебники и нередко передовые методы преподавания.

В методике этого времени разрабатываются две формы пре подавания, независимые от уроков: экскурсионная и практическая; решается проблема отбора содержания учебного материала для учащихся.

В 1902 г. в гимназии была введена программа природоведения, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кай-городовым. В ней предлагалось изучение природы по «общежитиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в их взаимосвязи, только по сезонам (принцип сезонности) и только на экскурсиях в природу. Д. Н. Кайгородов в программе преследовал также воспитательную цель, но явно идеалистическую: познание закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педагогической мыслью, но она дала толчок экскурсионному делу.

Большинство авторов учебников природоведения, выпущенных в период до Великой Октябрьской социалистической- революции, в изложении материала придерживались «биологического метода», пропагандистом которого явился В. В. Половцов.

Половцов Валериан Викторович (1862—1918) — русский педагог-естественник, впервые в истории Петербургского университета начал читать для студентов курс методики естествознания. Его лекции вышли в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». На этой книге воспитывалось методическое мировоззрение огромного большинства русских педагогов-естественников. В своей методике он указывал, что природные факты и явления, изучаемые учащимися, не должны рассматриваться изолированно. В процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться те доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению. В этом именно видит В. В. Половцов сущность «биологического метода». Харак-* теризуя его, он выделяет два положения: «формы должны быть изучаемые в связи с отправлениями, образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания». Он считает также, что при изучении неживой природы нельзя ограничиваться простым описанием форм, что в данном случае, как и при изучении растений и животных, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами. Решающую роль в этом сыграло состояние науки того времени, где связь между формой и средой является одной из важнейших проблем естествознания. Морфологические черты строения животных и растений оказалось возможным не только описывать, запоминать, но и выводить, объяснять и даже элементарно предсказывать. Исходя из этих требовании, авторы учебников для начального природоведения, описывая объекты живой природы, старались показать взаимосвязь строения с образом жизни.

Внедрение в школьное естествознание «биологического метода» можно считать зарождением экологического образования и воспитания учащихся, которому в наши дни совершенно справедливо уделяется столь серьезное внимание. Знание экологии растений и животных лежит в основе всех аспектов взаимодей-. ствия человека и природы.

В предреволюционный период естествознание в гимназиях преподавалось только в трех младших классах. Авторы учебников, как и составители программ, стремились дать в материалах для этих классов как можно больше знаний, но зачастую не учитывали психологические возможности учащихся 9—12 лет, полезность формируемых знаний и умений. Поэтому часто в учебниках встречался материал, сложный для понимания, недоступный, а значит, неприменимый в жизни.

Недостатки учебников учитывались многими передовыми учителями-практиками, методистами, которые писали специальные пособия для учителей, книги для чтения учащихся. Так, большое влияние на дальнейшее развитие школьного курса начального естествознания и методики его преподавания в этот период оказали В. П. Вахтеров, Л. С. Севрук, И. И. Полян-" 1ский и другие.

^'У Вахтеров Василий Порфирьевич (1853—1924) — известный педагог-методист начальной школы, широко пропагандировал всеобщее обязательное начальное обучение, боролся против формализма в обучении, организовывал школы для рабочих. Он разделял педагогические взгляды К. Д. Ушинского, А. Я. Герда, в своих статьях на методические темы развивал теоретические основы школьного образования и преподавания начального естествознания. В. П. Вахтеров требовал, чтобы учителя при. изучении с детьми природы опирались йа наблюдения, опыты, демонстрацию объектов.

Для учащихся начальной школы им написаны книги для чтения «Мир в рассказах для детей». Кроме статей объяснительного характера, в них содержался богатейший материал по естествознанию, географий, истории. Он предназначался для самостоятельного изучения и требовал проведения наблюдения в природе, постановки простейших опытов.

Основной труд В. П. Вахтерова — «Предметный метод обучения» (1907). В нем он высказывал требование наглядного обучения, проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Особое внимание уделял развитию у детей активности при изучении природы.

Севрук Леонид Сафонович (1867—1918) — методист по естествознанию. В 1902 г. им был издан учебник для младших школьников «Начальный курс естествознания», в котором простым и образным языком давалось описание неживой и живой природы. Система обучения естествознания была заимствована им у А. Я. Герда, т. е. он предлагал сначала формировать у детей знания о неживой природе, потом о растениях и животных. Л. С. Севрук разделял методические взгляды А. Я. Герда отом, что в младших классах необходимо дать такой курс естествознания, который формировал бы у учащихся знания о природе как едином целом; при этом существенное внимание должно уделяться доступности изучаемого материала, систематичности и наглядности обучения. Ведущими методами при обучении он считал беседу, рассказ, тесно связанные с наглядными средствами обучения, под которыми он понимал не только демонстрацию опытов, но и проведение самими учащимися различных опытов и наблюдений.

Для учителей Л. С. Севруком написано руководство «Методика начального курса естествознания» (1902), в котором под¹черкивалось, что при обучении каждый учитель должен учитывать возраст учащихся, их развитие и количество времени, отводимого на предмет.

Полянский Иван Иванович (1872—1930) — известный методист-естественник, автор учебника природоведения для уча--щихся начальных классов «О трех царствах природы» (1904), В 1917 г. вышла в свет написанная им «Методика начального естествознания», в которой Полянский подчеркивает, что методика естествознания базируется на науках о природе и присущих им методах научного исследования, а также на данных педагогики и дидактики. Поэтому связь с науками о природе позволяет методике естествознания правильно переработать содержание науки в учебный предмет, обеспечивая его научность и последовательность. Связь же с педагогикой и дидактикой обязывает ее привести содержание предмета в соответствие с уровнем " развития учащихся начальной школы. Эта двойная связь обеспечивает правильное применение методов преподавания при изучении учащимися природы.

И. Й. Полянский разъяснял, что преподавание естествознания необходимо осуществлять исходя из познавательных процессов, происходящих в сознании школьников, т. е. мыслительной деятельности. Ценным было указание на то, что в ходе обучения учащиеся должны развивать отвлеченное мышление, проникая в сущность и закономерные связи изучаемых явлений природы. Отсюда вытекала необходимость в проведении в первых двух классах начальной школы предметных уроков, способствующих обогащению учащихся фактическим материалом. При этом И. И. Полянский предлагал вести их так, «чтобы дети становились в роли открывателей: сами бы наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами бы при содействии учителя доходили до объяснений наблюдаемого, не узнавая предварительно из книги или со слов учителя. Это условие — основное с первых шагов изучения природы» (Полянский И. И. Методика начального естествознания. — СПб., 1917. — С. 189). Он указывал также, что от изучения предметов младшие школьники должны переходить к изучению явлений природы, а затем — к выполнению простых причинных связей между изученными предметами и явлениями. Последнее необходимо осуществлять посредством экскурсий в природу и опытов.

Существенное внимание было уделено И. И. Полянским разработке форм организации педагогического процесса. Он выделял уроки изложения нового материала, практические занятия, экскурсии и обобщающие уроки, причем доказывал необходимость их осуществления в тесной взаимосвязи. Урок — главная часть обучения, домашние задания служат лишь дополнением к урокам.

Таким образом, в своей «Методике начального естествознания» И. И. Полянский поднял новые методические проблемы о роли познавательной деятельности школьников при усвоении знаний, о разнообразных формах учебных занятий и их взаимосвязи, о месте уроков, домашних заданий и внеклассных занятий в процессе обучения.

В первые два десятилетия XX века, в предреволюционный период обучение естествознанию в начальной школе осуществлялось по системе, разработанной А. Я. Гердом. Большое место в преподавании уделялось выявлению взаимосвязей, существующих в неживой природе и живой природе, формированию знаний о природе как едином целом. В практике работы, кроме словесных методов, ведущее место занимали наблюдение и постановка опытов. Таким образом, в этот период начальная школа накопила довольно большой положительный опыт преподавания начального естествознания, который значительно обогатил теорию методики преподавания природоведения. « Вместе с тем во внутреннем строе школьной жизни наблюдалось сочетание старого и нового. Это обстоятельство подметил В. П. Вахтеров. Говоря о педагогике данного периода как о «поле брани», на котором вели борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, самые различные методы и системы, он справедливо отмечал наличие в учебно-воспитательном процессе школы непримиримых противоречий: то, что утверждалось на уроках естествознания, отрицалось на уроках религии и наоборот. Здесь уживались бок о бок самые противоположные требования и совершенно несогласуемые направления. Наступил глубокий кризис русской официальной педагогики, который отражал общий кризис царского самодержавия. Вывести Россию из этого кризиса могла только новая народная революция.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒