Подходы к использованию проектной деятельности.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

Обратимся к основным подходам использования проектной деятельности при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории[14].

К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: обучающиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты.

Вторая категория — это исследовательские проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника.

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить.

Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе. Обучающиеся общаются друг с другом, используя изучаемый язык (а это является непременным условием работы над проектом), учатся слушать и слышать друг друга, анализировать, сравнивать, сопоставлять. В процессе такого общения происходит социализация и индивидуализация личности, реализуются компоненты культурологического подхода: диалог и сотрудничество участников в достижении целей. Педагог является посредником между учеником и пространством культуры, а урок есть целостное культурно-образовательное пространство.

Проектная деятельность предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе. При обучении иностранным языкам это в основном работа с разнообразными источниками информации, с использованием поисковых и исследовательских методов, позволяющих выявить вариативные точки зрения на рассматриваемую проблему, а также сформировать свою точку зрения, обобщить собранный материал и предъявить его в наглядной, эстетически значимой форме [11].

При оценке проектных работ следует обращать внимание не только на правильное использование языка. Важна также степень их творчества и оригинальности при выполнении проекта. В настоящее время очень явно прослеживается необходимость унифицирования критериев оценивания проектных работ, т.к. конкурсы проектной деятельности проводятся, например, в Москве, на школьном, районном, окружном, а затем городском уровне. И один и то же проект оценивается на всех перечисленных уровнях по разным критериальным показателям. Необходимо признать, что бессистемность оценивания проектно-исследовательских работ обучающихся снижает эффективность данной деятельности, т.к. один и тот же проект может получить как высокие баллы, так и достаточно низкие.

В основе проектной деятельности лежит развитие познавательных навыков учеников, умение самостоятельно добывать информацию, связанную в основном со страной изучаемого языка, ориентироваться в этой информации, уметь обобщать ее, а также уметь представлять свою страну и осуществлять диалог культур, развивая автономию, креативность [17].

Итак, отметим ряд особенностей использования проектной деятельности при обучении иностранному языку [18]:

•во-первых, проект чаще всего бывает межтематическим и требует актуализации знаний из различных образовательных областей, способствуя интеграции учебных предметов;

•во-вторых, это включение иностранного языка в другие виды деятельности: исследовательскую, трудовую, эстетическую,

•в-третьих, работа над проектом — это сочетание самостоятельной работы ученика с работой в паре, группе, коллективе по решению какой-либо проблемы, что требует умения поставить проблему, наметить способы её решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал, систематизировать его, обсудить с членами группы, как лучше представить и, наконец, выступить на самой презентации, будь то выставка, конференция или итоговый урок.

Прагматические проекты, имеющие социальную значимость, например благоустройство школы, школьного двора, улицы, а также различные экологические проекты способствуют социализации личности через конкретную практическую деятельность. Ученик овладевает межтематическими знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими социальную и прежпрофессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.

Таким образом, следует отметить, что проектная деятельность позволяет сформировать у обучающихся навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.

1.4. Организация личностно – ориентированного обучения в процессе проектной деятельности на уроках английского языка в 7 классе

Проектная деятельность - личностно-ориентированный вид работы. При подготовке проекта учащиеся изучают интересные для себя темы. Проекты предполагают активное участие школьников в разных видах деятельности: они должны писать, клеить, вырезать, обращаться к справочникам, рисовать, составлять коллажи, искать фотографии, рисунки, брать интервью, делать инсценировки, рекламу, сочинять стихи, петь. Все это позволяет обучающимся с разным уровнем языковой подготовки наравне участвовать в такой проектной деятельности.

Исходя из основных требований к использованию проектной деятельности и этапов работы над проектами, предлагаются следующие критерии оценивания проектно-исследовательских работ обучающихся [20]:

ü Подготовительный этап: Актуальность (Обоснованность проекта в настоящее время, которая предполагает разрешение имеющихся по данной тематике противоречие).

ü Планирование работы: Осведомленность (Комплексное использование имеющихся источников по данной тематике и свободное владение материалом).

ü Исследовательская деятельность:

1. Научность (Соотношение изученного и представленного впроекте материала, а также методов работы стаковыми в данной научной области поисследуемой проблеме, использованиеконкретных научных терминов и возможностьоперирования ими).

2. Самостоятельность (Выполнение всех этапов проектной деятельности самими обучающимися, направляемая действиями координатора проекта без его непосредственного участия)

ü Результаты или выводы.

1. Значимость (Признание выполненного авторами проекта для теоретического и (или) практического применения).

2. Системность (Способность школьников выделять обобщенный способ действия и применять его при решении конкретно-практических задач в рамках выполнения проектно-исследовательской работы).

3. Структурированность (Степень теоретического осмысления авторами проекта и наличие в нем системообразующих связей, характерных для данной предметной области, а также упорядоченность и целесообразность действий, при выполнении и оформлении проекта).

4. Интегративность (Связь различных источников информации и областей знаний и ее систематизация в единой концепции проектной работы).

5. Креативность (творчество) (Новые оригинальные идеи и пути решения, с помощью которых авторы внесли нечто новое в контекст современной действительности).

ü Представление готового продукта:

1. Презентабельность(публичноепредставление)

2. Формы представления результата проектной работы (доклад, презентация, постер, фильм, макет, реферат и др.), которые имеют общую цель, согласованные методы и способы деятельности, достигающие единого результата. Наглядное представление хода исследования и его результатов в результате совместного решения проблемы авторами проекта).

3. Коммуникативность (Способность авторов проекта четко, стилистически грамотно и тезисно изложить этапы и результаты своей деятельности).

4. Апробация (Распространение результатов и продуктов проектной деятельности или рождение нового проектного замысла, связанного с результатами предыдущего проекта).

ü Оценка процесса и результатов работы: Рефлексивность (Индивидуальное отношение авторов проектной работы к процессу проектирования и результату своей деятельности. Характеризуется ответами на основные вопросы: Что было хорошо и почему? Что не удалось и почему? Что хотелось бы осуществить в будущем?

Десять из данных критериев предлагается оценивать по десятибалльной шкале (Прил.3). Ее использование позволяет более четко судить о многообразии возможных суждений по качеству проектно-исследовательской работы обучающихся; выработать единый уровеньтребований при критериальном оценивании проектов; уйти от«синдрома боязни» получить низкий балл участниками проектнойдеятельности. Самое важное, что данная десятибалльная шкалапозволит легко ранжировать не только проекты с разнойпроблематикой в несмежных областях научного знания, но и однойобласти со сходными объектами и методами исследования. [10]

Применительно к содержанию обучения в средней школе, а именно 7 классов, личностно-ориентированное обучение, по мнению Арияна М.А., проявляется в следующих основных направлениях:

1) Компонентный состав содержания обучения, хотя и соответствует выделенному ранее дидактами (И, Я. Лернер, М. Н. Скаткин), но акценты в интересах развития свободно активной личности падают на деятельностный компонент, на развитие опыт творческой деятельности и ценностные ориентации. Даже в предметах — основах наук «знаниевая» составляющая при личностно-ориентированном обучении должна быть интегрирована в деятельностную составляющую содержания oбучения. Это не значит, что недостаточно оцениваются знания, но это предполагает их практическую направленность, их активное применение. Так соотносятся компоненты содержания обучения иностранным языкам с указанной педагогической моделью содержания образования.

2) При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.

3) Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух 2 уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности обучающихся. Это позволяет осуществлять дифферинциованный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

4) Последнее достигается и благодаря подаче материала (с помощью, например, учебников — этих основных «носителей» содержания обучения, а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении обучающихся к размышлению - «самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

5) При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые аппелируют к личному опыту обучающихся, к их чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.[2].

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации. Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому обучающемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтении с полным пониманием): одному — вполголоса читать текст, другому — выделять незнакомые слова, третьему — искать их значение в словаре, четвертому — перевести предложение, вызывающее трудности для понимания, и т. д. Такая работа готовит обучающихся к реальной коммуникации — обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других [21].

Функции школьников в группе могут меняться, так же как и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа (при правильной ее организации) может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения. Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни общества, вхождения его в мировое сообщество [22]. Условия создания личностно-ориентированных ситуаций на уроках английского языка. Влиянию личностно-ориентированного обучения на выбор приемов/технологий обучения, создающих благоприятные условия в учебном процессе, посвящается сейчас много интересных публикаций. Е.С. Полат в нескольких номерах журнала «Иностранные языки в школе» за 2000 – 2001 годы утверждает, что «необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности, организовывать его взаимодействие с другими обучающимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «проектная деятельность» (последняя, как известно, может включать «обучение в сотрудничестве») [12].

В курсе ИЯ проектная деятельность может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой обучающиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.

Как показывает практика, проекты по иностранному языку дают возможность выдвинуть несколько проблем и гипотез к ним, так как эти проекты чаще являются практико-ориентированными, прагматическими с материальным конечным продуктом.

Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняется разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

Наиболее реальный путь формирования мотивации у обучающихся - это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде [23]. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика. Создавая для себя определенную картину мира, ученик находит в ней и свое место.

При реализации стратегий личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников с использованием проектной деятельности меняется роль учителя. Он становится организатором самостоятельной работы обучающихся, используя разнообразные формы и методы учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт ученика, стимулирует обучающихся к высказываниям на иностранном языке, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, дать неправильный ответ, помогает ученикам выбирать наиболее значимые и интересные для них виды и формы работы, поощряет стремления каждого находить свой способ решения проблемы, в ходе урока анализировать работу одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути, позволяя каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, создавая обстановку для естественного самовыражения обучающихся на иностранном языке, давая возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении, общении. Организация такой деятельности обучающихся предполагает, что учитель обладает знаниями о личных умениях, познавательных характеристиках, отношении к учебе и окружающему миру всех своих обучающихся.

Рассмотрев основные подходы к использованию проектной деятельности в современной школе, как зарубежной, так и российской, а также все указанные выше проблемы, мы приходим к выводу, что проектная деятельность есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность обучающихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т. д.). Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение на английском языке предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать аргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения, отражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения английскому языку. Таким образом, мы видим, что проектная деятельность может стать одним из эффективных способов формирования и развития личности обучающихся седьмых классов на уроках английского языка, умеющих ориентироваться в огромном потоке информации, способной принимать нестандартные решения, раскрытия их интеллектуального, духовного и творческого потенциала, повышения мотивации к учебно-познавательной деятельности. А учитывая, что основным критерием оценки реализации личностно – ориентированного обучения является самооценка, сравнение человека с самим собой вчерашним, мы можем сказать, что именно через проектную деятельность реализуется личностно – ориентированное обучение, так как самооценка является и одним из важных критериев оценивания проекта.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒