Осмысливание результатов наблюдения

Наблюдение обнаруживает лишь внешние проявления — признаки феноменов и процессов, интересующих педагога. За ними скрыто что-то, что важно понять и учесть в работе, т.е. при­знаки надо педагогически интерпретировать (индентифицировать). В любом деле преуспевает тот, кто лучше понимает. Обнаруживае­мые признаки далеко не однозначны. Так, один молодой педагог, обнаружив неточности в написании учеником букв, ошибочно уви­дел за этим проявление лени, потом при проверке домашнего зада­ния выявил неглубокое усвоение заданного и объяснил это тоже ле­нью, наконец, увидел ту же лень как причину неловкости, плохой координации движений малыша в игровых упражнениях.

Интерпретирует лучше тот педагог, кто до начала наблюдения, используя данные науки, консультации опытных педагогов, обоснованно выделяет признаки тех явлений, за которыми ему предстоит наблюдать. Тогда обратная мысленная операция — интерпретация обнаруженного — происходит быстрее и надежнее. Важно интер­претировать наблюдаемое, обозначая все научными педагогическими и психологическими понятиями, категориями, терминами: «это — невнимательность», «проявление познавательного интереса», «глубина усвоения», «навык», «продукт научения», «психологический барьер» и т.п. Мысленное произнесение их активизирует в памяти и их зна­чение, смысл — все то, что знает о них данный педагог, что было освоено им при изучении педагогики и психологии и оценено как имеющее практический смысл. Педагог, не обладающий основатель­ными знаниями этих наук, не в состоянии подмечать педагогически значимые признаки, правильно понимать, оценивать и делать из них практические выводы. Он педагогически слеп, педагогическая реальность им не видится, она для него не существует. Два человека, педагогически по-разному подготовленные, могут смотреть на один и тот же объект, и один будет видеть в нем педагогические проявления и их значимость, а второй — нет.

Сложность педагогической и психолого-педагогической интер­претации во избежание ошибок требует:

• не спешить с категорическими выводами и оценками наблюдаемого (не срываться на скороспелое навешивание ярлыков на по­
началу нравящихся или не нравящихся почему-то учеников, произнесение обидных слов);

• расценивать все неожиданно новое, обнаруженное в наблюдении не как однозначное и безусловное свидетельство чего-то педагогического, а как информацию к размышлению, нуждающуюся в
дополнительном изучении;

• иметь в виду возможность негативного влияния социально-
психологических эффектов восприятия людей: сильного психологического влияния первой информации и первого впечатления о новом человеке, «эффекта ореола» (у «хорошего» все хорошо, у «плохого» все плохо), «эффекта инерции» (трудного изменения мнения
о человеке, несмотря на противоречащую ему информацию) и др.;

• стремиться создавать целостный мысленный портрет каждого
обучающегося, коллеги, а не судить о них по отдельным, разрозненным, не укладывающимся в непротиворечивый образ данным;

• не увлекаться абсолютными и однозначными оценками людей,
а уделять больше внимания педагогическим и психологическим изменениям, происходящим в них, стараться понять, какой вклад в
них вносят контакты с самим педагогом.

 

Педагогический анализ

Анализ — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом — уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

Педагогический анализ — методологически и теоретически коррект­но осуществляемый процесс познания структуры, элементов и функ­ционирования интересующего педагога педагогического объекта, явле­ния, проблемы.

По существу, все, что окружает педагога и может влиять на ус­пех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация и функционирование созданной педагогической системы или про­цесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особен­ности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения и их причины и т.д. В каждом случает анализ имеет свои особенно­сти, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно предста­вить в виде ряда приемов и правил.

Прием теоретико-методологического подхода к определению пред­мета и плана педагогического анализа. Всякий поиск эффективен, если он ведется с пониманием того, что искать, где и как. Педаго­гический анализ будет плодотворным, если он основывается на ис­пользовании методологии и теории педагогики, которые «высвечи­вают» направления, методы, понимание поиска обнаруженного.

Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемой жиз­ненной, учебной, профессиональной и других трудностей, проблем с пе­дагогикой. В педагогическом учреждении особых затруднений в выяв­лении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профес­сиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают ме­ры иной природы, а поэтому не устраняют педагогические причины и все остается без улучшений.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникновении проблемы собственная воспитанность, обученность, образованность, развитость или те же свойства других людей, а также социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогиче­ская проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться пред­положить, какими конкретно педагогическими причинами они мо гут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными — недостатками педагоги­ческой системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, про­фессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, воздействий, педагогических технологий и пр. Обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии, теоретические положения и реко­мендации педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу-предположение, которую надо прове­рить в творческих поисках, уточнить на основе сбора дополнитель­ной информации и практических вариантов решения. Если она не подтвердится, формулируется новая, и поиск продолжается.

Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладутся в основу направлений последующего, бо­лее детального анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими мето­дами, в какой последовательности действовать. Целесообразно за­фиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).

Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагоги­ческая реальность системна, то и понять ее можно лишь при систем­ном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным ша­гом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для ана­лиза педагогическую проблему надо раскрыть как относительно са­мостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более круп­ного, «погружено» в окружение, среду, образующих комплекс усло­вий, факторов, которые «со стороны» влияют на анализируемую проблему. Эти внешние обстоятельства-условия бывают непосред­ственными (первичными, непосредственного окружения) и опосре­дующими (вторичными, отдаленными). Например, проблема повы­шения эффективности самостоятельной работы обучающегося, ко­торая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, орга­низации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и сущест­вующих в учебной группе, на факультете (первичные — непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вто­ричные, третичные — опосредующие условия).

Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя использовать то, что не относится к изучаемой пе­дагогической реальности, но и упускать ничего нельзя. К примеру, если анализируется профессиональное мастерство специалиста, то выясняется совокупность знаний, навыков и умений, из которых оно складывается. В то же время его формирование и проявление зависят от места среди особенностей личности специалиста, от опо­средованное™ воспитанностью, образованностью и развитостью его. Но если включить во внутреннюю структуру мастерства способно­сти специалиста, то это будет некорректно, ибо они относятся к особенностям личности и с этих позиций влияют на мастерство.

Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категорий «педагогическая система», «педагогический процесс», «личность», обя­зывающих привести в систему все выявляемые элементы и рассматри­вать их с позиций включенности в системное функционирование (их роль и влияние в системе, зависимость от других элементов и системы в целом). Если же анализируется локальная проблема — элемент педа­гогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием деятельности фирмы и др.).

Прием содержательно-функционального анализа. Он логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяю­щих проблему.

Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. На­до проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой педагогической реальности элементы и явления, обозначаемые научными педагоги­ческими категориями, и понять их связь с определенными теорети­ческими положениями педагогики: «это — проявление интеллектуаль­ной неразвитости», «это требует использования знаний из области дидактики», «здесь нужно педагогически грамотное использование метода убеждения», «тут сказывается недостаточная подчиненность цели системы» и др.

Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих каче­ственное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Что бы не было субъективности, произвола в оценках и ошибках иден­тификации, надо собирать побольше разнообразных фактов и оце­нивать по их совокупности на основе комплекса фактов, следя при этом, чтобы каждая информация, факт были достоверны, лично проверены. Достоверность повышается, если есть определенное (ста­тистически обсчитанное) число фактов. Надо стремиться выводить средние величины из серий фактов, проценты, коэффициенты, ре­комендуемые статистикой, отражать результаты на графиках. Чем больше все это в практической работе будет приближаться к требо­ваниям научного сбора и обработки фактического материала, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее прини­маемые меры. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированно­му и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка выводится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посе­щаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с со­вершенным состоянием по привычной пятибалльной или иной сис­теме, либо по уровням (высокий, средний, низкий), процентам.

Правило прослеживания функциональных[47] зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей эле­ментов педагогической системы: согласованности целей, задач, со­держания, методов и пр. Второй шаг — выявление образовательно­го, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элемен­тов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — установление причинно-следственных зависимостей: внут­ренних и внешних.

Реализация описанных выше приемов и правил позволяет полу­чить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых педагогом, юристом. Возникает возможность для вы­несения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из при­чин проблемы, нужно ли их устранять или совершенствовать и что именно. То, что оценивается как неполноценное, становится осно­вой для принятия педагогического решения и объектом системного педагогического совершенствования.

 

4.4. Педагогическое решение

Выделение педагогической проблемы, ее изучение и определение цели решения (желательного результата)

Педагогическое решение представляет собой поиск и выбор путей для достижения нужного педагогического результата.

Первый прием в его подготовке и приня­тии — выделение педагогической проблемы, ее изу­чение, уяснение, определение цели ее решения. Пе­дагог, столкнувшись с какой-то трудностью в работе или обнаружив, что достигаемые результаты не те, которые хотелось бы иметь, задумывается над причинами их. В чем суть про­блемы, где может находиться причина, что надо делать? Отвечая на эти вопросы, он начинает пристально анализировать проблему, при­бегая к ее анализу.

Не все педагогические решения предваряет педагогический ана­лиз, проводимый в полном объеме описанных выше приемов и правил. Но он должен быть таковым для принятия важных, ответ­ственных, масштабных и рассчитанных на долговременное действие решений. Более того, наиболее важные должны основываться на анализе, носящем характер научного исследования, с соблюдением всех строгих требований к нему (см. главу 1).

Педагогический анализ при подготовке решения — не обязательно единоличный акт специалиста, учителя, преподавателя, руководителя. При подготовке многих решений следует с воспитатель­
ными целями привлекать и обучающихся, членов коллектива. Кроме
того, это имеет и психологический смысл: участвующие в подготовке решения начинают воспринимать решение как свое, а не принудительно навязанное им «свыше», а поэтому с большей добросовестностью проводят его в жизнь.

Разработка вариантов педагогического решения и выбор лучшего из них

Хорошее решение, как правило, не то, которое первым приходит в голову. В любом деле воз­можных решений, как правило, много, но толь­ко одно бывает наилучшим, и его надо найти.

Правило разработки нескольких вариантов педагогического решения. Чтобы избрать лучшее решение, надо иметь, из чего выбирать. Полезно в начале обозначить крайние варианты, например самое радикальное решение и наименее радикальное, наи­более простое и наиболее сложное для выполнения. Затем сформу­лировать одно или несколько промежуточных.

Правило сравнения вариантов решений — педагогических версий — рекомендует последовательно рассматривать версии, выделять их достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны. Сравнение достоинств вариантов производится по комплексу педагогических критериев: соответствия стоящей цели, своевременности, срочности, соответствия обстановке и объектам воздействий, уровню профессио­нализма и воспитанности участников выполнения решений; воспита­тельным, обучающим, образовательным и развивающим достоинствам; отсутствию побочных отрицательных педагогических и психологиче­ских последствий и иным. Возможно составление вспомогательных табличек: в левой части листа бумаги — «за», в правой — «против».

Правило последовательного отбора одного, лучшего, варианта педа­гогического решения особенно важно, когда даже после изучения ва­риантов отдать явное предпочтение одному трудно. Тогда из перво­го комплекса вариантов отбирают 2—5 кажущихся равнозначными, проводят повторное сравнение их и отсеивают менее достойные. Возможен и третий шаг — отбор двух с их сравнением и окончатель­ным выбором одного.

Детальная проработка избранного варианта педагогического решения

При отборе вариантов они уже рассматрива­лись по основным показателям, но для успеха нужно продумывание всех деталей принимае­мого решения. Бывает, что при этом обнару­живаются такие его недостатки, которые за­ставляют возвратиться вновь к рассмотрению вариантов и выбору нового.

Правило четкого определения цели и задач принимаемого решения. Как уже не раз отмечалось, в педагогической работе только отчет­ливое представление результата, который должен быть достигнут, приводит к правильному расчету сил, средств и методов. К. Маркс писал, что цель как закон определяет способ и характер действий.

Правило проработки организации исполнения принятого педагоги­ческого решения предполагает продумывание следующих вопросов:

• план исполнения решения: перечень мероприятий по выполнению решения, последовательность их проведения, сроки, место;

• участники и исполнители решения: кто из обучающихся, чле­нов учебного, трудового и другого коллектива наиболее подготовлен
и может выполнить это решение наилучшим образом; кого стоит
привлечь, чтобы одновременно педагогически поработать с ними.
Менее хлопотно давать поручения лучшим — это неблагоприятно
скажется на всех членах коллектива: лучшие будут жаловаться, что
все «валят на них»? а слабо подготовленные и пассивные будут оставаться такими же и не меняться к лучшему;

• какие формы педагогической работы надо провести с отобранными людьми перед началом реализации решения — проверку подготовленности, инструктаж, разъяснения, дополнительные занятия,
тренаж, прикрепление опытного участника к малоопытному и др.;

• какую педагогическую работу и как проводить педагогу, принявшему решение, какие методы использовать в ходе действий:
личный пример, показ, контроль, изучение людей в ходе работы и
их отношение к ней, взаимоотношения в группе, необходимые дополнительные разъяснения, консультирование, воздействие, внушение, требование, анализ допущенных промахов и др.;

• какую педагогическую работу провести по окончании действий:
поучительный разбор, постановка в пример успешных участников
работы, помощь испытывающим трудности, работа с проявившими
нерадивость, определение необходимости дополнительных занятий
с допускающими промахи и др.

Ни одно из педагогических решений не должно быть только сиюминутно целесообразным. Они лишь звено в длинной и непре­рывной цепочке педагогической деятельности, в конце которой че­ловек с подготовкой и качествами, обеспечивающими ему успеш­ную жизнь и профессиональную деятельность. Поэтому надо видеть это место принимаемого решения и соответствие не только непо­средственной цели, но и отдаленной цели работы с человеком. Очень важно попытаться «взвесить его на весах» будущего, в кото­ром, как показывает опыт, есть возможные и нежелательные по­следствия. Педагогической практике известны так называемые ди-дактогении[48] — негативные педагогические и психологические по­следствия непродуманных, недальновидных решений и воздействий педагога на обучающихся. Такими могут быть: утрата авторитета пе­дагога, потеря интереса обучающихся к преподаваемой им учебной дисциплине, развитие ученической хитрости, появление склонности не высказываться искренне, а поддакивать «начальству», развитие склонности к подхалимству у сотрудников трудовой организации, утрата желания проявлять инициативу, самостоятельность и творче­ство и др. Такие последствии обнаруживаются не сразу и устраня­ются с большим трудом.

Педагогическая речь

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Алгоритм А-3 Представление результатов работы группы (мастерской).
2. Анализ и оценка финансовых результатов.
3. Анализ получаемых результатов.
4. Анализ полученных результатов
5. Анализ полученных результатов моделирования.
6. Анализ результатов деятельности ЛПУ (подразделения).
7. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОРАЩИВАНИЯ СЕМЯН. Заполнение документов на анализ семян. определение жизнеспособности семян хвойных пород методом йодистого окрашивания
8. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА
9. Анализ уровня и динамики финансовых результатов по данным отчетности
10. Анализ финансовых результатов деятельности страховой организации
11. Анализ финансовых результатов и оценка рентабельности
12. Анализ финансовых результатов и рентабельности