Концепт вторичной языковой личности.

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 12

Впервые данный термин был введен Карауловым. Это стержневое системообразующее филологическое понятие, послужившее началом формированию нового этапа развития языковой лингвистики. Это многослойный и многокомпонентный набор яз. Способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков. Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель — значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориентированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные.

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Если мы говорим о развитии способности к творческой деятельности, то процесс обучения должен исключать возможные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем самым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произведений (текстов) отличается различной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Это обязывает методистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вторичной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обучения. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык. 32.ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕЯЗЫКА»

Под ИЯ понимается язык, «...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. — Н. Г.) в повседневной коммуникации», в то время как второй язык есть язык, «...который после или наряду с первым (родным. — Н. Г.) служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения».

Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Процесс обучения — это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком.

Между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существенные различия. Понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком». Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):

— владение первым (родным) языком — монолингвизм; — владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками -— многоязычие; — владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован; — владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).

Что касается ИЯ, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма как частного случая смешанного билингвизма.

Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах: — в группах обучаемых — представителей одной культуры и говорящих на одном родном языке; — в гетерогенных группах (по языковому признаку), где изучаемый ИЯ выступает естественным средством общения на уроке и во внеурочное время.

Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта: — под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время; — под руководством учителя — не носителя языка.

Применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени.

Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспитательного эффекта, заданного как цель. Это положение также позволяет дифференцировать понятия «управляемое» и «неуправляемое» овладение учащимся языком. В том и другом случаях, безусловно, осуществляется процесс формирования личности обучаемого, но при неуправляемом овладении языком он носит стихийный, «побочный» характер, в то время как обучение организуется специально для получения заранее предусмотренного обучающего и воспитательного результата. Можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации.

Содержание ОИЯ.

Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект — это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации.

(Психологический компонент) Наиболее распространенная среди методистов (И.Л.Бим, Е. И. Пассов и др.) точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения. Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения.

Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам. (лингвистический) Вкачестве центральной категории, положенной в основу выделения сфер общения как социокоммуникативных речевых образований, принимается в лингводидактике категория бытия (формыбытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека — специальная речь; 2) сфера бытовых отношений — разговорная (обиходная) речь; 3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества — художественная и научная речь; 4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как ибытие общества) — публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучаемого языка, адаптированы относительно культуры страны изучаемого языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т. е. они могут быть интернациональными. Следующий компонент содержания обучения иностранным языкам — тексты, которые представляют собой связную последовательность устных и письменных высказываний, порождаемых/ понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Будучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагматическая, когнитивная и эпистемическая функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социопсихологическое воздействие на общающихся в процессе их взаимодействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и выражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной системе личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свойстве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоциума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественно-исторического опыта, хранения знаний.

Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации».

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 7 8 9 10 1112