Блоки модуля методологических оснований концептуальной модели педагогической системы вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры

Стр 1 из 6Следующая ⇒

1. Моделирование образовательного процесса обосновывается социальным заказом, выявляет и конкретизирует задачи достижения цели. Предпосылками актуализации разработки концептуальной модели являются тенденции в ВПО: устаревающие профессиограммы, квалификационные характеристики, учебные планы, ГОС, рост объема содержания и сокращение времени на освоение основных образовательных программ, обращение к отечественной и международной инноватике, компетентностные ориентации; компьютерные, телекоммуникационные и игровые технологии, переход к индивидуальным («самостным») образовательным формам.

Качество ВПО определяются ГОС и вузом (конечный продукт – компетентности, соответствующие мировым стандартам) на основе концептуальной модели с основной идеей – целенаправленным осуществлением подготовки кадров в соответствии с нормами профессионального становления специалиста, организацией системного решения задач выстраивания стратегии и тактики ВПО, параллельной Российской концепции модернизации образования [171].

В связи с тем, что в системе ВПО практическая подготовка выпускников находится на низком уровне, на первый план выносится необходимость профессионализации образования, связывания ВПО с социальной практикой, предполагающей формирование у выпускников функциональных компетентностей. Фоновым блоком (концептуальной целью, социальным заказом) концептуальной модели выступает качественная перестройка системы ВПО, детерминирующаяся социально-экономическими условиями, проявлениями приоритетных тенденций развития общества, предъявляющих определенные требования к профессионально-педагогической деятельности будущих учителей и характеризующих переход на функционально-компетентностную основу.

2. Замыслом по разработке направленности концептуальной модели является тезис о приобщении будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности, где показателями результативности процесса становятся их функциональные компетентности.

3. Ведущая идея, отражающая концептуальный замысел, может быть представлена в следующей редакции: функционально-компетентностный подход – доминирующая парадигма ВПО будущего учителя, к основаниям разработки которой можно отнести следующие теории.

Теория деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) – методологическая основа создания концептуальной модели, которая сформулирована так: будущая деятельность «должна воспроизводить в себе черты деятельности, которая кристаллизована, аккумулирована в данном предмете или явлении, в системе, которые они образуют», «необходимо переходить от знаний созерцательно-объяснительно-иллюстративных к действенно-преобразующим» [44, 100, 132, 145].

Теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий) предполагает подготовку специалиста в предметном и социальном контексте будущей профессионально-педагогической деятельности. Необходимо организовать трансформацию познавательного типа деятельности в профессиональный. Единицей работы преподавателя и студентов является ситуация. Формы деятельности реализуются в имитационных моделях. Контроль процесса становится деятельностным [38].

Теория развивающего (проблемного) обучения (В.В. Давыдов, В.А. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Н.Д. Никандров) предполагает организацию образовательного процесса в соответствии со структурой познавательного цикла на этапах: создания проблемных ситуаций, постановки проблемы, выдвижения и обоснования гипотезы, доказательства, решения проблемы и проверки, которые должны гармонически сочетаться с другими методами обучения [52, 101].

Теория коллективного обучения (Г.Л. Драндров, В.К. Дьяченко) предполагает использование коллективного способа обучения, включающего коллективные занятия с сохранением остальных форм работы. Фронтальная работа позволяет приблизиться к взаимообучению. При принятии на себя функций преподавателя можно рассчитывать на высокую эффективность организационной структуры образовательного процесса – коллективного способа обучения, где особое значение приобретает коллективная рефлексия, взаимооценивание [56].

4. Реализация ведущей идеи осуществляется в соответствии с закономерностями, взаимозависимостями, причинно-следственными связями процесса и следующих факторов:

– социально-экономических приоритетов и педагогических условий;

– личностных ориентаций, активностных возможностей объекта,

– индивидуального развития в определенных пространственно-временных границах,

– ведущего вида деятельности,

– этапности и уровневости построения процесса,

– стратегии и профессиональной позиции субъекта.

5. Закономерности выражаются в принципах как руководящих началах, установках, правилах, определяющих стратегию, направление, логику деятельности (В.И. Андреев), в требованиях к образовательному процессу, отражающихся в технологиях (педагогических условиях), требующих организационной предпосылки:

функционально-компетентностная направленность – системообразующее формирование функциональных компетентностей;

научность – фундаментальность;

системность – целостность, интегративность, организационность, конструктивность, иерархичность, мониторинговость, включая многоуровневость ( наличие уровней), этапность, включая цикличность (обращаемость), непрерывность ( временная стабильность), последовательность (преемственность);

деятельность – активные методы обучения, включающие проблемность (затруднения, «сбивающие» факторы как основу мотивации), в контексте профессионально-педагогической деятельности, деловые игры (М.Ж. Арстанов, А.А. Вербицкий, В.И. Маху, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, Ж.С. Хайдаров) [126];

аксиологичность – культурно-ценностные ориентации, включая профессионализацию как профессиональную целесообразность;

гуманизация – благоприятствие личностному развитию, включая доступность (размещение материала в «зоне ближайшего развития»), наглядность (адаптация информации для удобства восприятия), демократизацию ( сотрудничество), профессиональное равенство (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин), индивидуализацию (студентоцентрированность) [5, 62];

субъектность личности – трансформации объекта в субъект (И.Л. Зимняя, А.В. Мудрик), осуществляющий самости, включая рефлексию ( самоанализ) в репродуктивных и продуктивных видах деятельности [67].

Блоки модуля теоретических оснований целевого и содержательного обеспечения концептуальной модели педагогической системы вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры

Целью ВПО является создание условий для развития «самостей» у выпускников вуза, в которых отражается деятельностный подход к образовательному процессу, реализующемуся в модели профессионально-педагогической деятельности – исходном основании для определения содержания и уровня компетентностей, требуемых для решения профессиональных задач, а также основании разработки ГОС и построения модели личности БУФК в форме квалификационной характеристики. Другими словами, выпускник в результате образовательного процесса должен овладеть компетенциями, компетентностным содержанием профессиональной деятельности, где компетентностное содержание – это социальный опыт, совокупность дидактических единиц содержания профессионально-педагогической деятельности, которые отражаются в регламентирующих документах как компетентности на уровнях «знание», «умение» и «навык». «Умение-навыковый» уровень компетентности, или операциональная её сторона, может быть названа функциональной компетентностью.

Виды компетенций как деятельностных составляющих делятся исследователями на следующие: прогностическая – предположительное предвидение результатов; проектировочно-конструктивная – планирование и структурирование, моделирование; организаторская – управление; коммуникативная – построение межличностных-отношений; рефлексивная – итоговая (Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, В.А. Сластенин) [92, 116, 149].

Для построения модели с требованиями к содержанию и их обеспечению отправными являются модели специалиста, отражающие цели, содержание, виды занятий, требования к результатам, объем компетенций, ориентированных на «самости» и модель профессионально-педагогической деятельности.

Программно-методическое обеспечение педагогической системы заключено в нормативной базе: квалификационные характеристики, профессиограммы, учебные планы, ГОС ВПО, где отражены функции учителя физической культуры и качества выпускника вуза в компетентностном формате.

Системное профессиографическое описание компетенций в ГОС ВПО специализации 033100 «Физическая культура» квалификации «Педагог по физической культуре» выглядит следующим образом (фрагментарно):

… «1.3. Квалификационная характеристика: выпускник подготовлен к выполнению основных видов профессионально-педагогической деятельности педагога физической культуры...

3.5. Содержание ООП должно обеспечивать профессиональную подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой...

6.5. Профессиональная подготовка направлена на отработку профессиональных педагогических умений ведения учебно-воспитательной работы...

7.1. Требования к профессиональной подготовленности специалиста (количество).

Выпускник должен уметь решать типовые задачи: в области учебно-воспитательной деятельности (7), в области социально-педагогической деятельности (3), в области культурно-просветительской деятельности (1), в области научно-методической деятельности (2), в области организационно-управленческой деятельности (7), в области физкультурно-спортивной деятельности (3), в области оздоровительно-рекреационной деятельности (2).

7.2.3. Государственный экзамен является квалификационным и предназначен для определения теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач ГОС ВПО»...

Требования к результатам ООП бакалавриата выглядят так:

«Выпускник по направлению подготовки «ФК» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими группами компетенций (количество):

а) общекультурной – ОК (20); б) профессиональной – ПК (32): образовательная деятельность (7); тренерская деятельность (6); рекреационная деятельность (6); организационно-управленческая деятельность (5); научно-исследовательская деятельность (4); культурно-просветительская деятельность (4).

В директивных требованиях перечислены компетенции, которыми должны овладеть выпускники, где выделяется функциональный (умение-навыковый) уровень, предполагающий использование понятия «функциональная компетентность», на основе которого возможен новый подход к ВПО БУФК. Однако в документах не конкретизированы его определение, сущность, содержание, структура, не разработаны критерии уровней и количественной оценки, представляющие традиционные квалиметрические трудности [45].

В задачи нашего исследования входило картирование перечня встречающихся в научной литературе компетенций, которые сгруппированы в покомпонентные комплексы (Н.В. Кузьмина, О.В. Петунин, В.А. Сластенин и др.). Для проведения работы по формированию функциональных компетентностей нами определены 100 компетенций 10 групп основных педагогических функций профессионально-педагогической деятельности учителя физической культуры СОШ как субъекта педагогической системы. Данный набор представляет собой «Карту компетенций учителя физической культуры», которая далее представлена с авторскими определениями компетенций и их контекстным соответствием компетенциям ФГОС ВПО-3 на рисунке (рисунок 1).

Общетрудовые профессиональные компетенции

Коммуникативные – компетенции по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектом и объектом педагогической системы.

1(ПК-16). Следить за внешностью – выглядеть профессионально привлекательно: опрятные спортивный костюм и обувь, аккуратная прическа, доброжелательное выражение лица, естественная мимика, прямая осанка, уверенные движения.

2(ОК-16, ПК-16, 31). Находить нужные формы общения – определять ситуативно привязанный комплекс педагогических мер, приемов, действий, операций.

3(ПК-16). Находить уместную форму требовательности – использовать соответствующую мере необходимости выполнения задания учеником педагогическую реакцию.

4(ПК-13, 16). Учитывать состояние объекта педагогической системы – использовать средства, методы и формы общения с учеником, соответствующие его физической готовности и настроению.

5(ПК-13, 16). Учитывать особенности группы – использовать средства, методы и формы общения с группой, соответствующие уровню её развития, уникальности состава.

6(ПК-16). Сопереживать – сочувствовать, адекватно ситуации реагировать на изменение настроения, переживания ученика.

7(ПК-16). Располагать к себе – вызывать чувства положительного отношения.

8(ПК-2, 16). Уважать обучаемых – положительно относиться к достижениям учеников.

9(ПК-16). Управлять своим поведением, настроением – оперативно корректировать соответственно ситуации проявления деятельности психики.

10(ОК-9, ПК-16). Самокритично оценивать свою деятельность – по объективным критериям искать и находить ошибки в собственной работе.

Организационно-управленческие – компетенции по достижению цели педагогической системы.

11(ПК-5, 16, 22). Организовывать учебу – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат учебной деятельности ученика.

12(ПК-5, 16, 22). Организовывать труд – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат трудовой деятельности ученика.

13(ПК-5, 16, 22). Организовывать игру – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат игровой деятельности ученика.

14(ПК-21, 22). Организовывать общественную деятельность – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат общественной деятельности ученика.

15(ПК-22). Организовывать деятельность актива группы – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат деятельность актива группы учеников.

16(ПК-22).Управлять деятельностью объекта педагогической системы – оперативно корректировать отклонения в направлении деятельности ученика.

17(П-22). Управлять деятельностью актива группы – оперативно корректировать отклонения в направлении деятельности актива группы учеников.

18(ПК-22). Управлять деятельностью группы – оперативно корректировать отклонения в направлении деятельности группы учеников.

19(ПК-22). Организовывать самоуправление – реализовать функционирование всех факторов, влияющих на результат управленческой деятельности учеников.

20(ПК-22). Управлять самоуправлением – оперативно корректировать отклонения в направлении управленческой деятельности учеников.

Конструктивные – компетенции по логическому структурированию содержания педагогической системы.

21(ПК-20). Составлять упражнения – конструировать целенаправленный двигательный акт.

22(ПК-20). Составлять комплекс упражнений – конструировать систематизированное множество целенаправленных моторных актов.

23(ПК-20). Составлять часть занятия – строить, конструировать комплекс упражнений, соответствующих задачам определенной части занятия.

24(ПК-20). Составлять занятие – строить, конструировать занятие из разработанных частей.

25(ПК-20). Составлять внеучебное мероприятие – строить, конструировать комплекс специально подобранных упражнений, соответствующих цели и задачам мероприятия.

26(ПК-20). Строить комплекс занятий – конструировать систему взаимосвязанных занятий.

27(ПК-19, 20). Составлять двигательный режим – разрабатывать систему выполнения в течение определенного периода целенаправленных комплексов упражнений.

28(ПК-20). Составлять профессионально-направленный режим – разрабатывать систему выполнения целенаправленных профессионально значимых мероприятий.

29(ПК-20). Строить учебную работу – конструировать, разрабатывать для реализации положения системы образовательного процесса.

30(ПК-20). Строить внеучебную работу – конструировать, разрабатывать для реализации положения системы воспитательных и дополнительного образования мероприятий.

Проектировочные – компетенции по последовательному распределению во времени содержания педагогической системы.

31(ОК-1). Ставить цели педагогической деятельности – определять конечный результат предстоящей учебно-воспитательной работы.

32(ОК-1). Определять задачи занятия – формулировать конкретные пошаговые мероприятия на занятиях по достижению поставленной цели.

33(ОК-1, ПК-4). Планировать содержание занятия – разрабатывать алгоритм прохождения материала на занятии.

34(ОК-1, ПК-22). Планировать содержание мероприятия – разрабатывать алгоритм прохождения материала конкретного внеучебного мероприятия.

35(ОК-1, ПК-11). Планировать содержание темы – разрабатывать алгоритм прохождения темы.

36(ОК-1, ПК-11). Планировать содержание курса – разрабатывать алгоритм прохождения материала комплекса занятий.

37(ОК-1). Планировать процесс решения задачи – разрабатывать алгоритм использования методических приемов для решения поставленной педагогической задачи.

38(ОК-1). Предусматривать возможные изменения в ходе обучения – планировать варианты решения педагогических задач.

39(ОК-1). Пересматривать план на основе его анализа – изменять алгоритмы решения педагогических задач в соответствии с результатами учебно-воспитательной работы.

40(ОК-1). Отрабатывать педагогические операции – выполнять тренировочные педагогические упражнения.

Гностические – компетенции по приобщению субъекта и объекта педагогической системы к исследовательской деятельности.

41(ПК-1, 6). Изучать индивидуальные особенности каждого обучаемого – владеть необходимой информацией об ученике.

42(ПК-1, 6). Изучать особенности группы – владеть необходимой информацией о составе и уровне готовности класса занимающихся.

43(ПК-1). Анализировать педагогические ситуации – разбирать, находить детали, нюансы, особенности, факты, обоюдные действия участников процесса.

44(ПК-1). Вскрывать причины их возникновения – выявлять, находить, уяснять, определять истоки проявления фактов, появления событий.

45(ПК-1). Прогнозировать результаты работы – предполагать возможные исходы профессионально-педагогической деятельности.

46(ПК-1, 25, 26). Использовать психолого-педагогические исследования – применять в работе результаты, полученные при изучении аналогичных научно-педагогических объектов.

47(ПК-1, 28). Использовать в исследованиях самих обучаемых – привлекать учащихся к различным видам деятельности по изучению сторон учебно-воспитательного процесса и самих себя.

48(ПК-1). Использовать личный опыт работы – применять проверенные временем, наработанные ранее собственные стереотипы деятельности и алгоритмы действий.

49(ПК-1). Использовать опыт работы других – применять в деятельности опубликованные результаты практики коллег, исследователей, ученых.

50(ПК-1, 27). Прогнозировать методы и средства работы – предполагать использование в деятельности тех или иных педагогических технологий.

Общепедагогические профессиональные компетенции

Информационные – компетенции по приобретению и передаче объекту педагогической системы её содержания.

51(ОК-15, ПК-29). Приобретать знания содержания преподаваемого материала – заниматься самообразованием и повышением профессиональной квалификации.

52(ПК-8). Приобретать знания методики преподаваемого материала – повышать, совершенствовать свою методическую грамотность.

53(ПК-1). Использовать личный опыт – внедрять результаты собственных исследований.

54(ОК-7, ПК-23, 29). Использовать литературу – применять рекомендации, опубликованные в печати.

55(ОК-8, ПК-23). Фиксировать результаты самостоятельной работы – вести дневники наблюдения за течением учебно-воспитательной работы, а также профессионального самоконтроля.

56(ПК-2). Использовать наглядность – применять на занятиях средства, рассчитанные на прием информации учениками через зрительный и другие анализаторы (органы чувств).

57(ПК-1). Соблюдать дидактические принципы – материал давать доступно, систематически, непрерывно, постепенно, для осознания, природосообразно и т.д.

58(ПК-17). Перерабатывать материал в доступный – адаптировать содержание программ к уровню развития и особенностям учащегося контингента.

59(ПК-18). Выделять главное в преподаваемом материале – уделять больше внимания приоритетным, основным, базовым частям, разделам, фазам.

60(ОК-17). Логически излагать, владеть речью – использовать в работе методические рекомендации психолого-педагогических исследований по использованию вербальных интеллектуально-информационных способностей педагога.

Ориентационно-воспитательные – компетенции по формированию ценностных ориентаций, качественно характеризующих направленность объекта педагогической системы.

61(ПК-30). Воспитывать личным примером – быть ученикам образцом для подражания.

62(ПК-14). Воспитывать стремление состязаться – стимулировать в учениках желание соревноваться, сравнивать свои результаты с результатами других учащихся.

63(ОК-16). Поощрять – хвалить, награждать, завышать оценку, благодарить, индивидуализировать общение, не наказывать, обращать внимание.

64(ОК-16). Наказывать – порицать, занижать оценку, не поощрять, не благодарить, обделять вниманием.

65(ОК-16). Воспитывать самоорганизацию – поощрять инициативу, привлекать к организации учебно-воспитательного процесса, учитывать мнение, использовать демократический стиль управления деятельностью учащихся.

66(ОК-11-13). Воспитывать научное мировоззрение – опираться в работе на результаты научных исследований.

67(ОК-5). Воспитывать коллективизм – чаще использовать в работе групповые технологии ответственного решения учебно-воспитательных задач.

68(ОК-14, 20). Воспитывать патриотизм – прививать чувство любви к Родине, Отечеству, окружающим, классу, команде.

69(ОК-3). Воспитывать сознательное отношение к труду – применять оценку тех или иных учебных и трудовых действий в аспекте жизнедеятельностной актуальности.

70(ОК-2, 19). Воспитывать эстетику – формировать у учеников потребность в видении прекрасного в окружающем мире.

Развивающие – компетенции по раскрытию в процессе деятельности внутреннего потенциального объекта педагогической системы.

71(ОК-1, 11). Формировать приемы умственной деятельности – показывать образцы решения педагогических задач, использовать проблемные методы.

72(ОК-1, 11). Формировать приемы трудовой деятельности – представлять образцы трудовых операций с предложениями самостоятельной разработки трудовых действий.

73(ОК-1, 11). Формировать приемы моторной деятельности – представлять образцы реализации двигательных актов с предложениями самостоятельной разработки вариаций выполнения осваиваемых упражнений.

74(ОК-11). Повышать разносторонность работы – использовать в работе различные подходы к осуществлению учебно-воспитательного процесса.

75(ОК-11). Усложнять задания – постепенно включать в учебно-воспитательном процессе высококоординационные технико-тактические приемы выполнения упражнений.

76(ОК-11). Увеличивать трудность упражнений – включать в учебно-воспитательный процесс препятствия, изменять условия, увеличивать тяжесть выполнения двигательных действий.

77(ОК-6). Предусматривать обучение выходу из затруднений – представлять учащимся варианты решения сложных педагогических задач.

78(ОК-11). Работать с отстающими – использовать дифференцированный подход в работе со слабоуспевающими учениками во внеурочное время.

79(ОК-11). Осуществлять индивидуальный подход – разрабатывать дополнительные учебно-методические комплексы для учащихся, предрасположенных к освоению программы с отклонениями в ту или иную сторону.

80(ОК-11). Наращивать самостоятельность и творчество объекта педагогической системы – использовать в работе опору на инициативных учеников, стимулировать проявление их креативных способностей.

Мобилизационные – компетенции по устремлению внутреннего потенциала объекта педагогической системы на достижение её цели.

81(ПК-9, 32). Укреплять убеждение в необходимости всестороннего развития – вести на занятиях агитационно-пропагандистскую работу к ведению ЗОЖ.

82(ПК-15, 32). Формировать интерес к содержанию и формам занятий – представлять возможность и доступность участия в деятельности на примере других занимающихся.

83(ОК-10). Формировать опору на личные и общественные мотивы – приводить примеры из жизнедеятельности известных, популярных, авторитетных личностей.

84(ПК-24). Управлять вниманием учащихся – непрерывно представлять учебную информацию в соответствии с методическими требованиями.

85(ПК-10). Проводить систематический контроль за ходом обучения – вести строгий учет результатов учебно-воспитательного процесса в соответствующей документации.

86(ПК-10). Проводить объективную оценку деятельности учащихся – использовать критерии оценок для привлечения самих учащихся к оценочной и самооценочной деятельности.

87. Применять поощрения – использовать похвалу, награждение, оглашение результатов, ненаказание.

88. Применять наказания – использовать порицание, оглашение результатов, жалобу, непоощрение, отстранение от занятий.

89. Учить саморазвитию – приводить примеры из биографий спортсменов, ученых, общественных деятелей.

90. Учить двигательному режиму – показывать значение правильного чередования двигательно активных и пассивных фаз и периодов жизнедеятельности, предлагать варианты.

Специфические профессиональные компетенции

Двигательные – компетенции по реализации моторного потенциала объекта педагогической системы.

91. Выполнять упражнение – реализовывать запланированное двигательное действие.

92. Показывать упражнение – выполнять двигательное действие в методическом контексте.

93. Изменять элементы упражнений – целесообразно преобразовывать детали двигательного действия.

94. Показывать элементы упражнений – выполнять детали двигательного действия в методическом контексте.

95. Выполнять варианты упражнения – реализовывать запланированное двигательное действие разными способами, методами, путями.

96. Передвигаться, выбирать место преподавателя – целесообразно располагаться по отношению к учащимся, приобретая оптимальное положение для эффективного управления учебно-воспитательным процессом.

97(ОК-1, ПК-7, 12, 24). Страховать, поддерживать – обеспечивать безопасность учеников при занятиях физическими упражнениями.

98(ОК-8). Поддерживать уровень физической подготовленности – систематически заниматься доступными физическими упражнениями для обеспечения собственной профессионально-двигательной кондиции.

99(ПК-12). Целесообразно передвигать занимающихся – оптимально эффективно размещать учащихся на местах занятий с минимальными временными и энергетически не обоснованными затратами.

100(ОК-16). Владеть голосом – при применении вербальных методов педагогического общения сформировать способность работать звуком, поставленным на грудной и головной резонаторы с использованием диафрагмального дыхания.

Рисунок 1 – Контекстовые совпадения (заштрихованные клетки) номеров компетенций «Карты учителя физической культуры» (по вертикали) и номеров компетенций ООП ФГОС ВПО-3 (по горизонтали)

Блоки модуля теоретических оснований процессуально-технологического обеспечения концептуальной модели педагогической системы вузовского формирования функциональных компетентностей будущих учителей физической культуры

12 3 4 5 6 Следующая ⇒