Задачи и пути развития речи младших школьников

⇐ ПредыдущаяСтр 31 из 40Следующая ⇒

Одним из важнейших показателей уровня кульчеловека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, оттачивает меткость и выразительность своей речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно — в процессе своей речевой практики.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе. Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

младенческий возраст — до 1 года — гуление, лепет;

ранний возраст — от 1 года до 3 лет — овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

дошкольный возраст — от 3 лет до 7 лет — появление монологической, контекстной речи; появление форм внутренней речи;

младший школьный возраст — от 7 до 10 лет — осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятие о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

средний школьный возраст — от 10 до 15 лет — овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

старший школьный возраст — от 15 до 17 лет — совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является, во-первых, создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания — это наличие содержания, материала, т. е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание. Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная забота о материале для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е., главным образом, слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития — это вооружение их средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка»4 на которое и опирается методика обучения.

Н. И. Жинкин раскрыл механизм практического формирования этого явления; он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации — а) о предмете и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются но о самих правилах ничего не говорится... Развитие речи есть не что иное» как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т. е. через речь»1.

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятия хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих весь необходимый языковой материал, с другой стороны, создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.

Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный' язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма — важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы — это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

К сожалению, эти цели далеко не всегда могут быть определены с такой же конкретностью и точностью, как, скажем, в грамматике, где программа указывает точную дозировку теоретического и практического материала по каждой теме. Поэтому очень важно выяснить, что именно входит в методическое понятие «работа по развитию речи учащихся».

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью.

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология (с фразеологией и стилистикой), морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на логику, ) литературоведение и на сравнительно молодую лингвистическую науку — лингвистику сложного синтаксического целого.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливает связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них — это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, и умение накапливать материал, и логические, и композиционные умения и т. п.

следовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового! ), обеспечивающее движение вперед.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (и не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству, во внеклассных мероприятиях). Не случайно разделы программы для начальных классов названы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речи: от крика о помощи до выступления на митинге, от лаконичной телеграммы до многопланового романа, от ответа ученика на уроке до научного сообщения. Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей речи и ее видов.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим чаще всего; внутренняя речь— это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. Внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.

Школа развивает не только внешнюю, но и внутреннюю речь учащихся. Детей учат читать про себя и на уровне внутренней речи усваивать материал, про себя решать различные задачи (в том числе по языку), а главное — подготавливать свои высказывания, как устные, так и письменные (так называемый упреждающий синтез высказываний). В результате внутренняя речь становится более четкой, стройной, и это оказывает положительное влияние и на внешнюю речь, и на общее развитие. Школьник мысленно составляет предложения, даже мысленно проговаривает их, а затем произносит или пишет.

Начало формы

Оглавление из 493

Конец формы

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество речи школьников, особенно письменной. При этом, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи. Следует стремиться к тому, чтобы объем упреждения составлял к III классу не менее пяти знаменательных слов.

Внешняя речь рассчитана на восприятие другими людьми. Поэтому она представляется как двусторонняя деятельность и предусматривает наличие двух сторон: «отправителя» и «получателя» речевых сигналов. «Отправитель» говорит или пишет, «получатель» слушает или читает.

Следовательно, и в методике развития речи должно быть уделено одинаковое внимание обеим сторонам процесса: нужно заботиться об умении не только хорошо выразить свою мысль, но и правильно «принять» чужую.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологическая и диалогическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующими репликами. Поэтому в диалоге много неполных и номинативных предложений, часты вопросительные и восклицательные предложения, обращения, частицы, междометия, встречаются поговорки, разговорная лексика; сложные предложения встречаются реже.

Искусственным, школьным вариантом диалога является беседа учителя с учащимися: здесь, как правило, используются полные предложения, происходит обучение правильному построению предложений, приобщение детей к литературной речи.

Практикуются также в школе диалоги между учащимися: обсуждение, споры, коллективные обсуждения и т. п.

В развитии диалога большое значение приобретает речевая активность детей: умение быстро сориентироваться, найти правильный, а если нужно — меткий, остроумный ответ, умение начать диалог — задать вопрос. Некоторые дети не проявляют активности из-за недочетов произносительных умений; поэтому очень важна, особенно в I классе, логопедическая работа, а также работа над дикцией.

Если дети в значительной степени овладевают диалогом в дошкольный период, то монологу их обучает школа. Школьные монологи — это пересказ прочитанного или услышанного, рассказ по картине, на основе жизненного опыта, сообщение по результатам наблюдений, выступление, письменное сочинение и т. п.

Монолог независимее диалога, он требует большой собранности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия, композиционных и логических умений. Монолог, как правило, не поддерживается ситуацией или вопросами (поддерживающими средствами могут служить картины, план, различные наглядные материалы). Материал для монолога иногда накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подбираются примеры, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. В монологе необходима отработка внутренних связей — логических, композиционных, а также синтаксических.

В отличие от диалога, монолог, как правило, бывает адресован не одному человеку, а многим, причем иногда — совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю. Если диалог, как правило, вызывает у говорящих сомнений в своей целесообразности, то монолог нередко составляется школьниками без достаточной мотивировки: дети не заинтересованы работой, у них нет стимула, кроме, конечно, волевого стимула (дети составляют пересказ, рассказ потому, что этого требует учительница). Очень важно поэтому создавать такие ситуации, которые осмысливали бы составляемые школьниками тексты (монологи) в их собственных глазах, чтобы они чувствовали, осознавали пользу от своих рассказов, сочинений, сообщений. Решению этой задачи способствуют конкурсы на лучшие рассказы, сочинения сборники сочинений ведение дневников наблюдений, выпуск классной и школьной газеты, журналы отзывов о прочитанных книгах, устные выступления по школьному радио, перед классом, на утренниках и сборах.

Речь для учащегося должна быть не только упражнением, но и средством самовыражения, предметом радости и гордости.

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. В начальных классах письменная речь лишь начинает развиваться, и устная речь оказывает на нее значительное влияние, но в старших классах школьники пользуются письменной речью настолько часто и широко, что роли меняются, и письменная речь оказывает все усиливающееся влияние на речь устную.

Устная речь — это звуковая речь, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий устно может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. У говорящего устно легче устанавливается контакт с аудиторией (или с собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства.

Недостатки устной речи определяются ее неподготовленностью. Как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая оперативность, готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза.

Поэтому в устной речи синтаксис проще, размер предложения меньше, выше повторяемость слов, нередки ошибки: незаконченность начатых предложений, неправильное их построение, неточный выбор слова, неправильное образование морфологических форм и т. п. Не следует думать, однако, что устная речь — это некий недоброкачественный вариант письменной речи. Устная разговорная речь имеет свой синтаксис, свои специальные лексические ресурсы, свою стилистику1.

Письменная речь, во-первых, всегда полнее и сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Как показали исследования, даже размер целого рассказа (сочинения) в письменном варианте в среднем больше в объеме, чем в устном варианте. Все это объясняется возможностью подготовить, обдумать письменное высказывание, причем эта подготовка протекает не только в форме внутренней речи, но и устно.

Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, и это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучших форм выражения подготовленного содержания сочинения.

Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.

Огромную роль в письменной речи играет орфография и пунктуация (аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия). В методике разработаны специальные приемы орфографической подготовки к сочинениям.

Требования к речи учащихся.

Развивая речь учащихся, школа придерживается ряда совершенно ясных, четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Во-первых, это требование содержательности. Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, из картин, радиопередач. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения (опыт В. А. Сухомлинского, под руководством которого дети сами сочиняли прекрасные сказки, приобрел всемирную известность).

В тех же случаях, когда учащимся задается сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми. Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младших школьников: общие рассуждения', например, на тему «Лень — мать всех пороков» (одна из распространенных тем дореволюционной начальной школы) могут лишь воспитать неискренность учащихся.

Методика развития речи учащихся требует тщательной подготовки материала для рассказов, сочинений: сбора материала, его обсуждения, дополнения, отбора, выделения главного, расположения в нужной последовательности.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы.

Указанные два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.

Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебной работе.

Пятое требование — ясность речи, т. е. ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями».

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), т. е. ярка, красива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также ее ч и с т о т у, т. е. отсутствие лишних слов, «слов-паразитов» (ну, значит, понимаешь и т. п.), просторечных слов и пр.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи — ее соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение В борьбе за правильность у школьников развивается умение совершенствовать культуру речи — обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов, и их соблюдение не должно откладываться на старшие классы.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь, — писал Л. С. Выготский, — есть процесс превращения мысли в слово, материализации мысли»1. Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Знание слова (словосочетания), обозначающего понятие, позволяет человеку оперировать этим понятием на уровне внешней речи (в значительной степени — и на уровне внутренней речи), т. е. мыслить, осуществлять понятийное мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупных компонентов текста, — создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знания, факты, т. е. различного рода информация, — это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, лексическая и грамматическая синонимия приводят к тому, что одна и та же. мысль, одно и то же содержание могут быть выражены в различных речевых структурах. В этом смысле речь шире мышления, и, следовательно, усвоение богатств языка, обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие мыслительных операций.

В условиях обучения нередко усвоение некоторых средств языка (например, слов) опережает формирование логической основы речи. Например, младший школьник усваивает из читаемых текстов слова трясогузка, дрозд. Он никогда не видел ни трясогузки, ни дрозда, и когда ему показывают чучела дрозда и трясогузки, он говорит: «Птичка» или «Воробей» и т. п. Более того, он не может указать ни одного отличительного признака этих птиц. Тем не менее в своем рассказе он использует слова трясогузка и дроздг не делая при этом никаких речевых ошибок. Указанное явление неизбежно и в некотором смысле даже полезнее. К. Д. Ушинский,, например, считал, что такое «опережающее» усвоение вынуждает школьника рано или поздно усвоить и понятие, т. е. наполнить слово-«пустышку» содержанием. С этим можно согласиться, однако, лишь в определенных пределах. Не следует забывать и такого предупреждения И. П. Павлова: «Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...»2. Школа проявляет постоянную заботу о том, чтобы новые для учащихся слова наполнялись содержанием.

Речь как «практическое, ... действительное сознание» служит важнейшим средством изучения процессов мышления; она же используется как один из критериев мыслительного развития' школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумеет изложить ту или иную тему в своей речи — в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

Таким образом, речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе школьного обучения.

Школа тщательно следит за тем, чтобы все речевые упражнения опирались на реальную основу, чтобы речь детей была содержательна. упражнений Важнейшим источником материала для детской речи является сама жизнь, их собственный опыт. В опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая часть наблюдения. Материал, накопленный в процессе наблюдений, служит и для словарной работы, и для составления предложений, и особенно в подготовке к устным рассказам и письменным сочинениям.

Значительное место в речевых упражнениях занимает и книжный материал, и картины, кинофильмы.

Соединение материала наблюдений, непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из источников опосредствованного опыта, также служит средством развития мышления и речи школьников.

Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы (так называемые умственные операции): на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.

Школьники часто затрудняются в выделении признаков предметов и действий, особенно существенных. Работа по выделению признаков связывается с наблюдением предметов и картин, с чувственным опытом учащихся. Наблюдения проводятся систематически на разнообразном материале: дети наблюдают явления природы, причем не только в статике, но и в развитии. Они учатся слушать пение птиц, шум леса; ощущать ароматы цветов, луга, сосны, ели, фруктов; различать цвета, окраски а называть их.оттенки; наблюдать человека — его внешность, черты лица, выражение настроений, указывать черты его портрета; наблюдать животных; их повадки; наконец, наблюдать сам наш язык — замечать и выделять особенности его форм и значений. Воспитать у детей познавательный интерес, стремление и умение все видеть, слышать, воспринимать мир вокруг — вот путь, который, обеспечив основу для развития мышления и речи в единстве, даст материал для речевых упражнений.

Хорошей школой наблюдения служат тексты писателей. Например, учительница обращается к классу: «Кто помнит, как о рябине писали наши поэты? » Дети вспоминают: Запылали алым цветом Кисти спелые рябин (М. Исаковский); А рябина осень празднует, Бусы красные надев. (О. Высотская.)

Вот первоклассники рассматривают букет осенних цветов: астры, георгины, бархатцы. Какие блестящие возможности для выделения признаков! Об астре дети говорят: «Астры белые, розовые, красные и лиловые. У них очень много лепестков. Лепестки есть прямые, а есть как будто завитые. У астры желтая серединка. Листики длинные, зубчатые».

К. Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение». Сравнивать — это значит устанавливать сходства и различия между явлениями. Операция сравнения включает в себя анализ, синтез, обобщения, вывод. Сравнение возможно лишь тогда, когда школьники уже умеют выделять существенные признаки явлений, отличать их от несущественных, так как сравнивать можно только по существенным признакам. Сравнивать следует лишь соотносительные предметы, т. е. такие, между которыми действительно есть что-то общее; сравнение, как и описание, должно быть целенаправленным: например, сравнить кошку и собаку как домашних животных, друзей человека. Упражнения начинаются со сравнения двух предметов, но в дальнейшем их число может быть увеличено. Удобнее всего начинать сравнение с выделения контрастных признаков: сахар белый, уголь черный. Материал для сравнений дает окружающая детей жизнь. Простейшие упражнения в сравнении постепенно перерастают в сложные рассказы учащихся и даже в письменные сочинения («Наша кошка и собака»).

Одна из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение. Школьники выполняют операции деления родовых понятий, подведения видовых понятий под родовое. Так, последняя операция требует отвлечься от отличительных видовых признаков предмета и обобщать лишь по родовым признакам. Например, понятия «ель», «сосна», «пихта», «кедр», «лиственница», как понятия видовые, входят в родовое понятие «хвойные, деревья». Здесь отличительные свойства, например, ели — расположение ветвей, длина иголок, форма шишек — во внимание не принимаются. Общие признаки всех хвойных деревьев — это форма листьев, т. е. хвоя; форма всего растения — деревья, их семена созревают в шишках; из-под коры может выступать смола и т. п.

Известны следующие упражнения на обобщение в связи с работой над понятиями:

1. Перечисление предметов с последующим обобщением, т. е. подведение видовых понятий под родовое. Первоклассники рассматривают изображения клена, липы, яблони и вместе называют их деревьями. В данном примере все картинки (или предметы) подобраны так, что все они входят в объем родового понятия.

2. Такое же упражнение, но с введением 1—2 конфликтных слов, т. е. таких слов, которые не входят в объем родового понятия, например: самолет, трамвай, автобус, пассажирский пароход, мотоцикл, телевизор. Здесь первые пять понятий обобщаются родовым понятием «средства пассажирского транспорта», а «телевизор» — конфликтное слово.

3. Операция, подобная первым двум, проводится с более или менее подробным описанием признаков, что и служит обоснованием для обобщения. Выполнение такого упражнения превращается в небольшой. связный рассказ.

4. Обобщение по одному понятию: учащийся подводит под родовое понятие не группу видовых понятий, а определяет родовое понятие по отношению к одному видовому («Желтая акация — это кустарник»). При этом может быть дана мотивировка, т. е. указаны признаки желтой акации как кустарника.

5. Раскрытие объема родового понятия, например, «грибы»: школьники должны назвать известные им грибы. Желательно, чтобы при этом получился небольшой связный рассказ.

В этом упражнении редко достигается полнота раскрытия родового понятия: в самом деле, нужно ли обязательно перечислять огромное количество названий видов грибов? Важнее требование связного, " целенаправленного, развернутого рассказа.

6. Двухступенчатое (или многоступенчатое) обобщение понятий, например: сосна, береза, тополь — деревья; шиповник, орешник, смородина — кустарники; рожь, пшеница, просо — злаки. Деревья, кустарники, злаки — все это растения. Далее дается мотивировка.

Упражнения на обобщение понятий проводятся также на материале грамматики; так, слова, обозначающие действия предметов, школьники обобщают, называя их в I классе словами, которые обозначают действия, а во II и III классах — глаголами.

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒