Классификация методов обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 51Следующая ⇒

В педагогике под методами обучения понимают способы совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся, в процессе которой достигается усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие познавательных способностей, мышления и памяти.

Общепринятой классификации методов обучения пока не суще-ствует. Наибольшее распространение в педагогической литературе получили три направления в классификации методов обучения: по виду источников, из которых учащиеся приобретают знания и уме-ния, по основным компонентам деятельности преподавателя и по уровню познавательной активности учащихся (рис. 5.1).

Методы обучения

По источнику знаний

Словесные

Устное изложение

Беседа

По дидактическим задачам

По характеру учебно-

познавательной деятельности

Самостоятельная работа

с литературой

Методы организации

Объяснительно-

учебно-познавательной

иллюстративные методы

деятельности

Наглядные

Рисунок на доске

Репродуктивные методы

Методы стимулирования

Демонстрация

экранных пособий

Проблемное изложение

Методы оценки и проверки

результатов

Показ натуральных

Эвристические методы

объектов и их моделей

Исследовательские методы

Практические

Решения задач

Расчетные

и графические работы

Лабораторные работы

Рис. 5.1. Классификация методов обучения

86 Глава 5. Методы обучения

Представители первого направления выделяют три группы ме-тодов:

1) словесные (рассказ, беседа, работа с учебником), при которыхисточником знаний служит устное слово преподавателя или печат-ное слово книги;

2) наглядные (демонстрация диа- и кинофильмов, опытов, исполь-зование плакатов, рисунков на доске, моделей, показ натуральных объектов и т.д.);

3) практические (упражнения, решения задач, выполнение прак-тических действий в лаборатории и др.), при которых источником знаний, навыков и умений служит практическая работа учащихся.

По основным компонентам деятельности преподавателя (дидак-тическим задачам) методы обучения подразделяются на три большие группы (Ю.К. Бабанский):

1) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблем-ные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельная работа и работа под руководством преподавателя);

2) методы стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; разъ-яснение общественной и личной значимости образования, предъяв-ление педагогических требований);

3) методы контроля и самоконтроля (устный опрос, письменная контрольная работа, программированный контроль (тестирование), фронтальный и дифференцированный контроль).

Представители третьего направления выделяют пять методов: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродук-тивный, частично-поисковый и исследовательский (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Остановимся более подробно на сущности и содержа-нии этих методов.

Объяснительно-иллюстративный метод заключается в том, чтопреподаватель сообщает готовую информацию разными средствами,

а учащиеся воспринимают, осознают и запоминают ее. Этот метод – один из наиболее экономных способов передачи учебного материа-ла. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправлен-ного действия обучаемого. В то же время следует отметить, что он способствует только формированию знаний.

Для приобретения учащимися навыков и умений посредством заданий преподаватель организует деятельность обучаемых по вос-произведению сообщенных им знаний и показанных способов дея-тельности, т.е. применяет репродуктивный (воспроизводящий) метод. Главным признаком этого метода является воспроизведение и по-вторение способов деятельности (действия по образцу). Сюда отно-

5.1. Классификация методов обучения

сятся такие действия учащихся, как повторное объяснение, решение типовых задач, выполнение расчетно-графических работ, выполне-ние лабораторной работы по инструкции, программированных за-даний и др.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы от-личаются тем, что они формируют знания, навыки и умения уча-щихся, развивают умственные действия (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития их творческих способностей, не позволяют планомерно и целена-правленно формировать умение самостоятельно решать проблемы. Эта цель достигается методами проблемного обучения (сущность

и особенности этих методов раскрываются в следующем разделе). Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе

должно быть направлено на улучшение системы методов обучения; предстоит постепенный переход от методов, реализующих преиму-щественно репродуктивную деятельность студентов (действий по образцу), к активным методам, направленным на развитие их твор-ческих способностей.

Словесные, наглядные и практические методы, применяемые

в многолетней практике преподавания учебных дисциплин, имеют ряд достоинств: экономичность во времени и по трудовым затратам, доступность учебного материала, гибкость при выборе и сочетании различных приемов обучения, воспитательное влияние личности преподавателя на аудиторных занятиях и др.

Однако традиционным методам обучения присущи и недостатки,

в частности учащиеся ориентированы в основном на усвоение гото-вых знаний (результатов познания); в обучении основная познава-тельная задача заключается в восприятии и запоминании учебных материалов и затем в воспроизведении их на семинарских и практи-ческих занятиях, на зачетах и экзаменах.

Одной из характерных черт традиционного обучения является сосредоточение внимания преподавателя на содержании учебной программы (содержании образования), а не на учащихся и способах овладения ими знаниями, умениями и навыками. Преподаватель, как правило, старается прежде всего исчерпать программный материал, «уложиться в программу». Содержательная сторона обучения преоб-ладает над процессуальной. Он зачастую не задумывается о том, как сформулировать тему, познавательные цели и задачи, создать инте-рес к изучаемой теме, активизировать внимание, организовать по-знавательную, мыслительную деятельность обучаемого, обеспечить управление процессами усвоения знаний. Деятельность учащихся при такой методике обучения часто направлена не на овладение зна-ниями и способами выполнения действий, а на конспектирование

88 Глава 5. Методы обучения

материала и первоисточников, сдачу контрольных заданий. Многие студенты учатся без увлечения науками – просто ради зачетов и эк-заменов, получения диплома.

Традиционное обучение формирует и определенный стиль ум-ственной деятельности, основывающийся главным образом на репродуктивном мышлении и памяти студентов. В отличие от об-учения традиционного, обучение с элементами проблемности по-зволяет формировать у учащихся самостоятельное, продуктивное мышление, приучает их к творчеству, умению вести поиск решения возникшей проблемы.

Проблемное обучение резко увеличивает время самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. К тому же меняется харак-тер деятельности преподавателя. Он выдвигает или ставит проблему перед учащимися, организует и управляет процессом поиска ее ре-шения.

Таким образом, одно из современных требований к учебному про-цессу – внедрение методов проблемного обучения. Их использова-ние в сочетании с традиционными методами обучения требует от преподавателя новых знаний и умений.

Методы проблемного обучения

Сущность проблемного обучения. Традиционная система обуче-ния состоит, как известно, из следующих этапов (элементов):

• постановки преподавателем темы, раскрытия целей и задач обучения;

• изложения учебного материала, восприятия учащимися новых элементов знаний (понятий, правил, законов, формул, схем и т.д.);

• организации закрепления материала, осмысления и запомина-ния обучаемыми новых знаний;

• формирования умений и навыков, применения знаний в реше-нии теоретических и практических задач;

• проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Основной недостаток такой системы обучения – пассивный ха-

рактер познавательной деятельности обучаемых. Главная их задача состоит в том, чтобы запомнить то, что объяснил и показал препода-ватель, а затем суметь воспроизвести (извлечь из памяти) изученную информацию. Познавательная деятельность учащихся при таком об-учении опирается преимущественно на такие психические процессы, как восприятие, запоминание и репродуктивное, воспроизводящее мышление. В результате не выполняется одно из главных требований к процессу обучения – систематическая организация продуктивной

5.2. Методы проблемного обучения

познавательной деятельности обучаемых с целью развития у них са-мостоятельности и творческого мышления. Творческую активность учащихся можно развивать только путем систематической организа-ции поисковой деятельности в различных организационных формах обучения (лекции, практические и лабораторные занятия, семина-ры, самостоятельная работа, курсовое проектирование, производ-ственная практика и т.д.).

Одним из способов организации творческой деятельности уча-щихся является проблемное обучение. Проблемным называют такой вид обучения, в котором изучение и усвоение учащимися новых знаний осуществляется путем систематической постановки и решения учеб-ных проблем. Основными понятиями теории проблемного обучения-ми являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».

Проблемная ситуация – «это психологическое состояние интел-лектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи знаний и выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действий» [84, с.109].

Понятие «проблемная ситуация» связано прежде всего с субъек-том, его психическим состоянием. Без его готовности к решению за-дачи проблемной ситуации нет. Это первое условие возникновения такой ситуации. Второе условие – наличие задачи. В данном контек-сте задача – это знаковое выражение задания, предъявляемого уча-щемуся для выполнения. Не любая задача приводит к проблемной ситуации. Последняя возникает тогда, когда обучаемый понимает содержание задачи (что дано, известно, что требуется найти), но не знает способа ее решения. Цель ясна, а способ ее достижения неиз-вестен. Незнание учащимся способа решения задачи – третье усло-вие создания проблемной ситуации. Четвертое условие – наличие у учащегося исходного уровня знаний, необходимого для понима-ния задачи и включения его в поисковую деятельность.

Таким образом, для создания проблемной ситуации необходимы:

• готовность обучаемого к учебной работе, его желание включить-ся в активную умственную деятельность (мотивация);

• наличие задания (задача, вопрос, требование выполнить практи-ческие действия и т.д.);

• отсутствие у обучаемого знаний о способе выполнения задания (метод решения, ответы на поставленные вопросы, алгоритм выпол-нения действия);

• наличие у обучаемого знаний, необходимых для восприятия

и понимания содержания проблемного задания, включения его в по-исковую деятельность.

90 Глава 5. Методы обучения

Учебная проблема – явление субъективное и существует в со-знании обучаемого в идеальной форме, в мысли. Как отмечает М.И. Махмутов, «Учебная проблема понимается нами как отраже-ние (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поис-ка, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия – или нового способа действия» [Там же, с. 128]. Различие между познавательной задачей и учебной проблемой состоит в том, что объективное проти-воречие задачи в сознании учащегося превращается в проблему. Как психолого-дидактическая категория учебная проблема несет в себе новое знание и новый способ действия.

Учебную проблему не нужно путать с научной проблемой. Последняя выдвигается, разрабатывается учеными и определяет направление научного исследования. Учебная проблема воспри-нимается студентами путем создания преподавателем проблемной ситуации (способ решения задачи, поиск ответа становится личной проблемой обучаемого). Научная проблема всегда содержит знания, не известные науке, человечеству; содержание учебной проблемы не известно только учащемуся. Ученый решает проблему в итоге дли-тельных поисков, часто путем проб и ошибок, а также многократной экспериментальной или теоретической проверки. Действия студен-тов по решению проблем всегда сжаты во времени и направляются преподавателем.

Разумеется, между научной проблемой и учебной есть и сходства, основными из которых являются:

• субъективный характер проблем и их объективная основа – про-цесс научного исследования, как и процесс проблемного изучения знаний, осуществляется путем возникновения, развития и преодо-ления противоречий;

• проблемы объективно являются начальным этапом как научного познания, так и процесса усвоения;

• общие принципы формулирования проблемы, выдвижения ги-потезы и поиска путем решения проблемы;

• необходима проверка гипотезы на практике.

Различают три метода проблемного обучения: проблемное изло-жение, частично поисковый (эвристический) и исследовательский.

Первый из них (третий по данной классификации) – проблемное изложение, суть которого в том, что преподаватель с самого началаставит перед учащимися познавательную задачу, формулирует про-блему, раскрывает значимость ее решения для науки, народного хо-зяйства, удовлетворения потребностей людей, для дальнейшей дея-тельности самих учащихся, а затем показывает пути ее решения.

5.2. Методы проблемного обучения

Поставив проблему, преподаватель раскрывает ее внутренние противоречия, возникающие при ее решении, рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их, отвергает возможные возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента либо рассказывает об опыте, проведенным ученым. Иными словами, пе-ред студентами демонстрируется сам путь научного мышления, они следят за диалектическим движением к истине, становятся как бы соучастниками научного поиска.

Проблемное изложение по сравнению с обычным более доказа-тельно (видно, откуда взялась научная истина), а знания более осо-знанны и тем самым легче превращаются в убеждения.

Кроме того, проблемное изложение всегда более эмоционально, повышая тем самым интерес слушателей к изложенному материалу. Назначение этого метода еще в том, что преподаватель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а обучае-мые мысленно следят за его логикой, усиливают этапы и способы решения проблем. Непосредственный результат проблемного изло-жения – усвоение способа и логики решения данного типа проблем, но еще без умения решать их самостоятельно.

Второй метод проблемного обучения – частично поисковый (эв-ристический). Суть его в том, что, поставив учебную проблему, преподаватель для ее решения привлекает студентов, т.е. пробле-ма решается преподавателем совместно с обучаемыми. Этот ме-тод более трудный для применения. Задача преподавателя состоит в том, чтобы управлять действиями студентов, помочь им пройти отдельные этапы в решении поставленной проблемы. Например, он проводит эвристическую беседу, состоящую из серии взаимо-связанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы. Если проблема связана с решением задачи, то преподаватель расчленяет ее на серии подзадач, каждая из ко-торых решается учащимися. В результате использования частично поискового метода студенты овладевают умением самостоятельно выполнять отдельные шаги решения проблемы, отдельные этапы

ее исследования.

Частично-поисковый метод не обеспечивает готовности студен-

тов к решению целостных проблем, поскольку такое решение тре-бует прохождения системы этапов. Поэтому проблемное обучение должно неизменно включать и такой метод, который предусматри-вает систематическое решение проблем и проблемных задач разного типа. И поскольку процесс решения любой проблемы требует опре-деленного исследования, этому виду проблемного обучения соответ-ствует исследовательский метод.

92 Глава 5. Методы обучения

Сущность этого метода состоит в том, что обучающий составляет в форме исследовательских заданий проблемные задачи в опреде-ленной системе, а обучаемые их выполняют вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск. Сущность данного мето-да обусловлена его функциями. Во-первых, он признан обеспечить овладение методами научного познания. Во-вторых, он формирует черты творческой деятельности и, наконец, является условием фор-мирования интереса. Этот метод формирует у учащихся поисковую, творческую деятельность по решению новых для них проблем.

Исследовательский метод можно определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Поставленную преподавателем проблему они решают само-стоятельно. По мере овладения навыками научного мышления у них есть возможность решать все более и более сложные познавательные задачи и, наконец, их умственное развитие достигает такого уров-ня, что для студентов становятся посильными все этапы поисковой деятельности. Исследования, проводимые будущими специалиста-ми, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Исследовательский метод предпола-гает организацию поисковой деятельности студентов непосредствен-но на аудиторных занятиях (практических, семинарских и лаборатор-ных) и в самостоятельной работе по выполнению домашних заданий.

Данный метод хорошо сочетается с выполнением лабораторной работы в виде эксперимента, с научно-исследовательской работой студентов (НИРС), с курсовым и дипломным проектированием.

Способы создания проблемных ситуаций. Известный психологТ.В. Кудрявцев выделяет шесть типов проблемных ситуаций [22].

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается не-соответствие между имеющимися системами знаний у учащихся и те-ми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. При этом рассматриваемое несоответствие или проти-воречие возникает, во-первых, между старыми, уже усвоенными уча-щимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; во-вторых, между одними и теми же по харак-теру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в-третьих, между научными знаниями и житейскими, практическими.

2. Возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается тем, что студент ставится перед многообразием набора из имею-щихся систем знаний той единственной необходимой системы, ис-пользование которой может обеспечить правильное решение зада-чи. Например, постановка с излишними данными ставит учащихся перед проблемой выбора и оценки знаний, активизируя тем самым их поисковую деятельность.

5.2. Методы проблемного обучения

3. Проблемные ситуации часто возникают тогда, когда студенты сталкиваются с новыми практическими условиями использования знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за-дачи и практически достигнутым результатом выполнения задания

и отсутствия его теоретического обоснования. Проблемная ситуа-ция, построенная по этому принципу, приобретает особое значение при решении задач на техническое проектирование, конструирова-ние и моделирование, на усовершенствование машин, механизмов

и технологических процессов, а также при решении многих других производственно-технологических задач.

5. Возможность создания проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом принципиальных схем и конструк-тивным оформлением конкретного технического устройства отсут-ствует прямое соответствие.

6. Возникновение ряда проблемных ситуаций может быть обеспе-чено тем, что многие схематические изображения «статистического» характера требуют в процессе их чтения оперирования «динамиче-скими», пространственными образцами.

На основе этих исходных теоретических положений нами пред-лагаются следующие способы создания проблемных ситуаций на за-нятиях по общепрофессиональным и специальным дисциплинам:

• выдвижение главных проблем, вскрывающих логику и законо-мерности развития науки в техники;

• столкновение студентов с явлениями, фактами, требую-щими теоретического объяснения путем демонстрации опыта (эксперимента);

• использование качественных и количественных нестандартных задач;

• постановка практических заданий; построение и анализ графи-ков, диаграмм, принципиальных схем и т.д.; конструирование узлов приборов, машин; разработка алгоритмов деятельности рабочих, техников и других специалистов;

• изучение динамики процессов в статистических схемах, графи-ках и диаграммах;

• вывод уравнения;

• выдвижение реально существующих проблем изучаемой науки;

• проведение учащимися лабораторного эксперимента (в лабора-торных условиях);

• постановка заданий на использование логических приемов умо-заключения, сравнения, классификации, обобщения, анализа, ин-дукции и т.д.

94 Глава 5. Методы обучения

Изучение теории и практики проблемного обучения показыва-ет, что принцип проблемности может быть использован в препода-вании любой дисциплины, на любом этапе формирования знаний, навыков, умений. Задача преподавателей заключается в том, чтобы проанализировать содержание учебной дисциплины, определить следственные связи, выявить узловые вопросы, сформулировать проблемные задания, наметить пути их выполнения.

Несомненно, не всякий материал может служить основой для соз-дания ситуации. К «непроблемным» учебного материала относятся количественные данные, справки, биографии и т.д., которые «нельзя открыть».

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒