Функции и этапы процесса обучения

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 51Следующая ⇒

Обучение, как и воспитание в целом, – социально обусловленный процесс, вызванный необходимостью воспроизводить личность че-ловека как субъекта познания, труда, общения и отношений. В выс-шей школе важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании и развитии личности специалиста, соответствую-щей требованиям общества, организаций (предприятий) и самого студента. Эти требования отражаются в государственном образова-тельном стандарте высшего профессионального образования соот-ветствующей специальности.

70 Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

В теории обучения (дидактике) выделяют три функции про-цесса обучения: образовательную, развивающую и воспитатель-ную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучениянаправлен прежде всего на формирование знаний, умений и навы-ков, опыта творческой деятельности. Современная дидактика счи-тает, что знания обнаруживаются в умениях учащегося, следова-тельно, образование состоит не только в формировании знаний, но

и в развитии умений использовать их для получения новых знаний

и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду с полу-чением знаний на формирование умений и навыков. Под умением надо понимать владение способом деятельности. Различают общие

и специальные умения. К общим умениям и навыкам относятся вла-дение устной и письменной речью, конспектирование, умение об-щаться с людьми и др. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки (учебной дисциплины). Например, решение задач по математике, выполнение лаборатор-ных работ по физике, подготовка и чтение докладов по гуманитар-ным дисциплинам и т.д.

В соответствии с образовательной функцией главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

• вооружить студентов системой научных знаний, умений и навы-ков в соответствии с принятым стандартом образования;

• научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

• научить самостоятельно приобретать знания.

Развивающая функция обучения означает, что в процессе усвоения знаний и способов деятельности происходит развитие личности сту-дента. Личностное развитие осуществляется во всех направлениях: развитие речи, мышления, способностей, в эмоционально-волевой, мотивационной, сенсорно-двигательной сферах личности. Развива-ющая функция обучения реализуется более успешно, если оно орга-низовано так, чтобы вовлечь учащегося в активную разнообразную деятельность. Развивающая функция обучения реализуется в специ-альных образовательных технологиях, преследующих именно цели развития личности. Например, к ним относятся: системы развиваю-щего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, мето-ды проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

4.2. Функции и этапы процесса обучения

В процессе овладения системой знаний, умений и навыков про-исходит развитие:

• логического мышления (анализ, абстрагирование, конкретиза-ция, сравнение, обобщение и др.);

• различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ас-социативной, эмоциональной и т.д.);

• качеств ума (гибкость, критичность, креативность, глубина, ши-рота, самостоятельность);

• речи (словарный запас, образность, ясность и точность выраже-ния мысли);

• познавательного интереса и познавательных потребностей.

Воспитательная функция обучения заключается в том, что в учеб-

ном процессе студенты приобщаются к культуре, овладевают на-выками нравственного поведения, у них формируются ценностные ориентации и научное мировоззрение. Указанная функция проявля-ется:

• в осознании студентом своей учебной деятельности как соци-ально значимой;

• формировании его нравственно-ценностных ориентиров в про-цессе овладения знаниями, умениями и навыками;

• воспитании нравственных и эстетических качеств личности;

• формировании положительных мотивов учения;

• развитии опыта общения между учащимися и сотрудничестве

с преподавателями в учебном процессе.

Процесс обучения характеризуется целостностью и системностью. Целостность является закономерным свойством процесса обучения, находящим отражение в его инвариантных характеристиках. Такими характеристиками являются единство преподавания и учения, един-ство содержательной и процессуальной сторон процесса обучения. В реальной педагогической практике целостность процесса обуче-ния специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной характеристикой этого процесса в данной ситуации выступает единство образовательной, воспитательной и развиваю-щей функций.

Понятие «целостность процесса обучения» неразрывно связано с понятием системности. Процесс обучения как система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цели и содержание обучения, средства педагогической коммуникации преподавателя и учащихся, методы и формы организации их совместной деятель-ности, результат учебно-познавательной деятельности обучаю-щихся.

72 Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

Системообразующим понятием процесса обучения как системы выступают цели обучения, деятельность преподавателя, деятель-ность учащихся и результат. Переменными составляющими этого процесса являются содержание учебной информации, методы обу-чения, материальные и идеальные средства обучения, организаци-онные формы совместной деятельности преподавателя и учащихся.

При всей целостности процесс обучения имеет собственную структуру. Прежде всего в структуре данного процесса следует раз-личать его цели, содержание, методы, средства и организационные формы.

Кроме структурного анализа, процесс обучения рассматривается как последовательность циклически повторяющихся этапов (зве-ньев) изучения и усвоения учебного материала.

Первый этап процесса обучения – постановка познавательныхцелей и задач (проблем), а также подготовка учащихся к восприятию новых знаний. Этот этап предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения новых познавательных за-дач, формирование интереса к изучаемой теме на основе проблем-ной ситуации (или путем применения других приемов), проверку и корректировку знаний и умений, необходимых для изучения но-вой темы (решения новой учебной проблемы).

Второй этап (звено) процесса обучения – организация процессавосприятия новых знаний и способов деятельности (процесса реше-ния учебной проблемы). Восприятие предполагает целостное отра-жение содержания учебной информации в сознании учащихся. На этом этапе осуществляются раскрытие сущности научных понятий, явлений, процессов, строения объекта, законов, принципов и др., установление объективных внутренних связей между элементами учебной информации.

Третий этап процесса обучения – закрепление знаний, формиро-вание умений и навыков путем включения новых знаний в различ-ные виды деятельности: повторение учебного материала, решение задач, самостоятельная работа с учебным пособием и т.д. Умения – это знания в действии. На основе умений в процессе выполнения действий формируются навыки – автоматизированные умения, ког-да действия выполняются быстро и безошибочно (автоматически).

Обеспечив усвоение новых знаний по изучаемой теме, преподава-тель включает их в систему имеющихся знаний, умений и навыков. Таким образом, четвертый этап процесса обучения предполагает использование изученного в новых ситуациях и обобщение знаний, чтобы добиться их гибкости и креативности.

4.3. Концепции обучения

Наконец, пятым этапом процесса обучения является контроль и оценка результата учебно-познавательной деятельности обучаю-щихся.

Эти этапы (звенья) процесса обучения как различные формы взаи-модействия преподавателя и учащихся циклически повторяются при организации изучения и усвоения учебного материала соответству-ющей темы.

Таким образом, задачами процесса обучения являются:

• стимулирование учебно-познавательной активности студентов;

• формирование познавательных потребностей;

• организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями;

• развитие познавательных и творческих способностей обучаю-щихся;

• формирование умений и навыков для последующего самообра-зования и творческой деятельности;

• формирование научного мировоззрения и воспитания нравст-венно-эстетической культуры.

Организация процесса обучения требует от преподавателя учиты-вать личностные характеристики учащегося, индивидуальные пси-хологические особенности его как активного, деятельного субъекта учения (см. гл. 14).

Концепции обучения

Традиционная система обучения базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Смысл этой теории заключает-ся в том, что человеческий мозг обладает способностью запечатле-вать сигналы органов чувств, устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации – нервные связи) между образами предметов, явлений, процессов и др. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усво-ение знаний, формирование практических умений и навыков есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций. Главными творцами данной концепции являются С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагаетопределенную логику (структуру) процесса познания: осознание по-знавательных задач, восприятие учебного материала; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

74 Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

Как известно, традиционной системе образования, основанной на данной концепции, присущи недостатки, в частности:

• репродуктивный характер учебно-познавательной деятельности студентов;

• образование ориентировано преимущественно на формирова-ние знаний; связь с практикой, жизнью слаба;

• обучение носит обезличенный характер, на фронтальных заня-тиях невозможно реализовать индивидуальный подход к студенту;

• все элементы учебного процесса навязываются студенту извне, со стороны преподавателей (студент выступает как объект педагоги-ческого воздействия).

Другой концепцией обучения является теория поэтапного фор-мирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).Согласно этой теории, полноценное формирование знаний и ум-ственных действий требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными.

Первый этап – мотивационный. На этом этапе задача состоит

в том, чтобы заинтересовать учащихся предстоящей деятельностью, поставить перед ними цели и задачи, раскрыть значение изучаемых вопросов.

Второй этап – ориентировочный. На нем осуществляется форми-рование ориентировочной основы действий, т.е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами. Выделяют три типа построе-ния ее схемы и соответственно три типа учения. При первом типе обучающийся имеет дело с неполной системой условий и вынужден

в силу этого действовать на основе проб и ошибок. При втором типе он ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учи-тывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность. Схема ориентированной основы действий при этом задается в готовом виде. При третьем типе пред-полагается, что она создается обучаемыми самостоятельно на основе ранее усвоенных знаний и творческого мышления.

Третий этап – выполнение действий во внешней форме (матери-альной или материализованной), т.е. с помощью каких-либо моде-лей, схем, чертежей и т.д. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции.

Четвертый этап – внешнеречевой, когда обучаемые комменти-руют те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий.

4.3. Концепции обучения

Пятый этап –внутреннеречевой, когда действие проговариваетсяпро себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идут наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (ум-ственный) план. Так происходит процесс интериоризации действий и знаний, т.е. перевод учебного материала, существующего в учебни-ках, инструкциях, алгоритмах и т.д., в сознание учащегося.

Следующей концепцией является теория развивающего обу-чения, ориентирующаяся на развитие познавательных, нрав-ственных, физических и других способностей учащихся. Теория развивающего обучения берет свое начало в трудах выдающихся уче-ных – П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Свое дальнейшее разви-тие и научное обоснование концепция развивающего обучения по-лучила в экспериментальных исследованиях и работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Определенный вклад в разра-ботку проблемы развития творческого мышления учащегося вне-сен профессором Башкирского государственного педадогического университета А.З. Рахимовым [131]. В принципе любая технология обучения на практике способствует развитию личности учащегося. Например, в вузе овладение знаниями по гуманитарным дисципли-нам формирует у студентов научное мировоззрение, ценностные ориентации, расширяет их кругозор, способствует развитию их па-мяти, мышления, разносторонних способностей. Но такое развитие носит вероятностный характер. Проблема состоит в том, чтобы раз-витие личности осуществлялось более эффективно, целенаправлен-но и разносторонне. Одной из актуальных задач системы высшего образования является целенаправленное формирование и развитие у будущих специалистов профессионально значимых личностных качеств, в том числе творческого мышления, коммуникативных, ор-ганизаторских и других способностей.

Практика показывает, что при традиционной технологии обуче-ния недостаточно формируются такие важнейшие личностные ка-чества, необходимые современному специалисту, как самостоятель-ность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность, умение работать с людьми, организаторские и иные качества.

Современные ученые – психологи и педагоги – рассматривают развитие в единой системе с обучением и воспитанием как дидак-тически взаимосвязанный процесс, считая, что обучение – ведущая движущая сила психического развития учащегося, становления у не-го новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. При развивающем обучении педагогические воздействия опере-жают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие психических

76 Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

свойств личности. В технологии развивающего обучения учащемуся отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с образовательной средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реали-зацию целей, контроль, оценку и анализ результатов деятельности.

Современный этап педагогической практики – это переход от информационно объяснительной технологии обучения к деятель-ностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств учащегося.

Развивающему обучению присущи следующие особенности:

• обучающийся из объекта педагогического воздействия превра-щается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, при которых сам ищет способы решения поставленных задач. Он не усваивает готовые знания, а добывает, открывает их сам;

• оно основано на формировании механизмов мышления, а не па-мяти, что ведет к саморазвитию, самообразованию, саморегуляции;

• процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся учебных задач, которые вызывают у обучающихся потребность в овладении соответствующими знаниями, умениями, навыками, нахождении новых способов действия. В основе разви-вающего обучения лежит процесс самостоятельного добывания зна-ний своим способом, что обеспечивает интеллектуальное развитие личности учащегося.

Определены следующие пути осуществления развивающего обу-чения: вовлечение учащихся в разные виды деятельности; исполь-зование дидактических игр; организация дискуссий; использование проблемных, исследовательских и других методов, направленных на развитие творческого воображения, памяти, речи учащихся.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒