Перечень характеристик тестовых заданий

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 11Следующая ⇒

1.Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 тестовых заданий закрытой формы с тремя-четырьмя вариантами ответов выполняются приблизительно за одну пару. На это же время рассчитано 240 тестовых заданий открытой формы, 60 -90 ситуационных или фасетной формы (в зависимости от сложности).

Требования к содержанию тестового задания:

· предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание дисциплины);

· значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины (учебного курса);

· содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса);

· содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).

2. Формы тестового задания.

Выбор формы задания зависит от:

· содержания курса;

· цели создания теста (контроля);

· умения разработчика.

3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть одно - два задания из 100, которые не может сделать никто из студентов данного курса обучения (по крайней мере, мало вероятно. За их неверное выполнение оценка не снижается); пять - десять заданий из 100, которые в принципе должны выполнять все; 60-70% составляют задания средней трудности. По 15-20% тестовых заданий должно приходиться на простые и сложные.

4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие – не в состоянии его выполнить.

5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.

6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.

7. Коррелируемость задания с критерием.

Этапы разработки тестовых заданий

1. Выбор содержания заданий.

2. Выбор формы заданий.

3. Создание инструкции и описания теста.

4. Апробация теста (сбор эмпирических данных).

5. Обработка эмпирических данных.

6. Интерпретация результатов обработки.

7. Экспертиза качества теста.

Крайне желательно обсуждать задания тестового контроля на заседании кафедры или, как минимум подвергать внутреннему рецензированию.

Методы оценки критериев качества тестов

Классическая теория тестов опирается на теорию корреляции, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Основы классических тестов составляет идея их параллельности. Параллельными называются тесты, в которых истинные и ошибочные компоненты равны на одной и той же выборке испытуемых. Они имеют одни и те же элементы содержания, одну и ту же трудность заданий.

Надежность – устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности:

1. Параллельное тестирование в 2-х группах;

2. Ретестовая надежность (повторное тестирование);

3. Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность.

Существуют тесты на выявление знаний (dominitest) и на выявление навыков (masteritest).

Валидность – пригодность теста, т.е. способность качественно измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности производится по результатам тестирования и результатам экзамена и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Для обеспечения репрезентативной выборки результатов обучения студентов целесообразно пользоваться нижеследующей таблицей (См. Таблицу 1).

Таблица 1

Обеспечение тестом репрезентативной выборки результатов обучения

Результаты / Содержание	Знает	Понимает принципы	Использует принципы	Общее количество заданий
Термины	Факты	Методы
Роль тестов в обучении
Принципы тестирования
Подбор тестовых заданий
Оценивание теста
Общее количество заданий

Обработка результатов тестового контроля

Анализ заданий по параметрам

Основными параметрами заданий являются: эффективность ответов, дискриминационная сила задачи, диагностическое ранжирование.

Например:

В Н тестовое задание закрытой формы требует:

1 3 А) развернутого ответа

1 2 Б) краткого ответа

0 1 В) дополнения в ответе

8 4 Г) выбора правильного ответа.

Рассчитаем стандартный индекс сложности и дискриминационной силы задания с помощью следующих шагов:

1. Определить процент сильных и слабых слушателей, ответивших на вопрос, приписав нуль: В = 8 из 10 = 80 (%);

Н = 4 из 10 = 40 (%).

2. Получите степень сложности задания, сложив проценты правильных ответов в сильной и слабой группах и разделив из на 2. Добавьте знак % к результату:

(80 + 40) / 2 + 60%.

3. Получите показатель дискриминационной силы, отняв от процента правильных ответов в сильной группе процент правильных ответов в слабой группе.

Добавьте знак десятичного числа 80 – 40 = 40 (индекс 0, 4).

Индекс сложности задания определяется в процентах.

Дискриминационный индекс, как правило, рассчитывается в десятичных дробях и варьируется от 0 до 1, 00.

Типичные ошибки может показать и частота выбора неправильных ответов.

Обсуждение причин, по которым студенты избрали правильный или неправильный ответ также может быть достаточно информативным.

Недостатки традиционного тестирования:

· зависимость оценки от уровня трудности заданий;

· зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов;

· один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов.

Рекомендации по предупреждению ошибок при разработке тестов

Во время подготовки теста контроля знаний необходимо избегать:

· Неоправданной лексики;

· Неоправданно сложных структур предложений;

· Неоднозначных утверждений;

· Нечетких иллюстративных материалов;

· Размытых инструкций;

· Вербальных ассоциаций, наводящих на правильный ответ;

· Стереотипного формулирования правильных ответов;

· Расположения правильных ответов;

· Материалов вопросов, помогающих дать ответ на следующий вопрос.

Рекомендуется готовить тесты заблаговременно, чтобы было время пересмотреть и модифицировать; а также подготовить больше тестовых заданий, чем подготовлено планом теста (это даст возможность отбросить слабые задания).

Чем больше вариантов теста дает преподаватель студентам, тем выше достоверность оценки знаний студентов при фронтальном тестировании.

Как подготовить инструкцию?

Инструкция к тесту должна быть простая, краткая, содержащая информацию по каждому из пунктов:

1. Цель теста

2. Отведенное на выполнение время

3. Как давать ответ (см. Приложение 1).

Например:

Инструкция . Это тест на проверку усвоения материала первых трех тем модуля. Его результаты будут использованы для выявления трудностей, с целью помощи вам успешно завершить курс.

Тест состоит из ___ (указать число) заданий множественного выбора и расчитан на 1 академический час выполнения.

Выберите правильный ответ на каждый вопрос и обведите соответствующую букву.

Если в тесте меняется форма задания (например, с закрытого на открытый), то необходимо перед заданиями новой формы дать новую уточняющую инструкцию. Перед ней обязательно написать: «Внимание! Будьте внимательны - новая инструкция».

Если предыдущие задания предполагали один верный ответ, а последующие два или несколько, то такое задание надо пометить звездочкой и в примечании дать соответствующее указание.

Перед выполнением тестового задания для студентов необходимо провести краткий устный инструктаж по выполнению теста. Например, важно сообщить студентам, чтобы при затруднениях в выполнении того или иного задания, они не теряли времени, а переходили к следующим. Выполнив весь тест надо вернуться к тем заданиям, которые не были выполнены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренными в настоящем пособии методами и формами обучения и контроля знаний студентов, не исчерпывается весь дидактический инструментарий преподавателя в вузе. Существует бесчисленное множество вариаций и комбинаций форм, методов, приемов преподавания. Вместе с тем, эффективность преподавательской работы находит свое выражение в повышении учебной, социальной и трудовой активности студентов. И если в итоге учебной работы повысилась продуктивность учебного труда студентов, более рационально стало использоваться рабочее (учебное) время, улучшился психологический климат в коллективе, деятельность преподавателя можно назвать успешной.

Слагаемыми успеха преподавательской деятельности являются: социальная зрелость, педагогическое мастерство, психофизическая и коммуникативная культура, социально-психологическая культура и авторитет преподавателя.

Эмпатийное, оптимистичное, творческое, фасилитативное отношение к студентам обязательно приведет к успешному решению поставленных задач.

Литература:

1. Астахова Е.В. Методика организации и проведения семинарских занятий. – Х., 2000 – 80 c.

2. Балаев А.А. Активные методы обучения. – М., 1998. – 96 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. – М., 1997. – 103с.

4. Вачков И.В. Основные технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – 2-е изд., переработанное и дополненное. - М., 2000. -244 c.

5. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. – М., 1991. - 80 с.

6.Використання інтерактивних методів навчання дорослих: Методичний посібник / Укладач: Савченко В.Л..- Донецьк, 2004.- 78 с.

Ковалев В.Н. Активные методы обучения. – Ровно, 1995. – 96 с.

8. Ковалев В.Н., Мирошина Г.Г. и др. Тренинги для педагогов, старшеклассников и их родителей. – Севастополь, 2005. – 300 с.

9. Кузьминский А.И. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – К.: Знание, 2005. – 486 с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981 – 104 c.
Носаченко И.М. Игровые методы обучения в экономике.- К., 1995.- 80 с.
Педагогика и психология высшей школы /Под ред. М.В. Буланова-Топоркова, Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, 1998. – 519 с.

13. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. – М., 2006. - 285 с.

Савченко В.В. Основы андрагогики. – Севастополь, 2004. – 169с.
Смолкин А.М. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. – М, 1996. – 124 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1996. – 102с.

17. Сурмин Ю.В. Методологічний аналіз ситуацій. – К., 1999. – 94 с.

18. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе // Советская педагогика. – 1989. №3. – С.71.

Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. – М., 1996. – 122 с
Хуторской А.В. Современная дидактика. – С.Пб., 2001. – 408с.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995. – 544 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Образец

ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО КУРСУ

«ОСНОВЫ КОНФЛИКТОЛОГИИ»

Инструкция: Тест предназначен для выявления уровня знаний по феноменологии организационных конфликтов. На выполнение задания отводится 15 минут.

Прочтите и обведите кружочком верный ответ. В каждом задании этого блока он только один. Будьте внимательны.

Если затрудняетесь в выборе верного ответа, пропустите вопрос, переходите к следующему заданию, а после выполнения всего теста вернитесь к нему вновь.

1.Из ниже перечисленных функций конфликта к негативным не относится:

а) нарастание конфронтации;

б) стимулирование личностного роста;

в) уменьшение возможностей партнерства;

г) становление стереотипов и разрушающих форм самореализации;

д) неадекватность в восприятии проблемы.

2. Ситуация взаимодействия участников конфликта «выиграть – проиграть» обусловлена стратегией поведения, которая носит название:

а) сотрудничество; г) избегание;

б) соперничество; д) приспособление.

в) компромисс;

3. Диссонанс личности и ее окружения в структуре конфликта представляет собой:

а) проблему; г) исход;

б) инцидент; д) конфликтную ситуацию.

в) прецедент;

4. Автором психоаналитической концепции невротической природы внутриличностного конфликта является:

а) З. Фрейд; г) Э. Фромм;

б) А. Фрейд; д) К. Хорни.

в) К. Юнг;

5. Основной движущей силой статусных конфликтов в малой группе согласно теории Абрахама Маслоу являются потребности:

а) в самовыражении;

б) безопасности;

в) в престиже;

г) физические.

6. Участники конфликта, которые в активных действиях выражают свои противоположные позиции, называются:

а) опосредованными; в) потенциальными;

б) актуальными; г) ментальными.

7. Давление как тактика поведения в управленческом конфликте не предполагает таких приемов воздействия на других людей как:

а) приказ; в) взаимный обмен благами;

б) требование; г) угрозы.

8. Конфликтные отношения в дихотомических системах «учитель - ученик», «учитель- учитель», «преподаватель – студенческая группа» свойственны конфликтам:

а) педагогическим; г) межгрупповым;

б) внутриличностным; д) межгосударственным.

в) семейным;

9. При деструктивном завершении этой стадии конфликта возникает угроза инцидента:

а) латентной; в) агрессивной;

б) демонстративной; г) батальной.

10. Способ преодоления фрустрации с помощью погружения в какое-нибудь дело называется:

а) регрессией; в) сублимацией;

б) проекцией; г) идентификацией.

11. Сущность внутриличностного конфликта через проблему комплексов рассматривал(а):

а) К. Хорни; г) Э. Вейс;

б) А. Адлер д) В. Леви.

в) Э. Фромм;

12. Исход конфликта, как его структурный элемент, представляет собой:

а) результат конфликта; в) некую неизбежность;

б) идеальный образ результата; г) этап конфликтной ситуации.

13. Внутриличностный конфликт типа «приближение – избегание» называется:

а) амбивалентным; в) фрустрирующим;

б) эквивалентным; г) витальным.

14. Внутриличностный конфликт, связанный с рассогласованием представлений о себе с объективной информацией о личностных качествах, способностях, возможностях, называется конфликтом:

а) ролей (ролевым); в) ценностей;

б) Я - идентификации; г) Я – концепции.

15. В центре картографии конфликта Ш. Фейр и Х. Корнелиус записывается главный его компонент;

а) участники; в) исход;

б) предмет; г) причины.

16. Острые, хронические, быстротекущие, длительные, вялотекущие конфликты в совокупности характеризуют типологию конфликтов по:

а) составу; в) содержанию;

б) времени протекания; г) степени остроты противоречий.

17. Конфликт между руководителем и персоналом учреждения называются:

а) горизонтальным; в) перпендикулярным;

б) вертикальным; г) параллельным.

18. Какой аспект нарушения межличностной коммуникации характеризует дисфункции поведения?

а) конативный (поведенческий); в) аффективный (эмоциональный);

б) когнитивный (интеллектуальный); г) легитимный (нормативный).

19. Стереотипы поведения – обидчивость, подозрительность, завышенная самооценка, не пластичность, не критичность в принятии иной точки зрения – характеризуют тип конфликтной личности, именуемой:

а) демонстративным; в) сверхточным;

б) неуправляемым; г) ригидным.

20. В качестве источников конфликта несовместимые побуждения и интересы сторон рассматривают сторонники научного подхода, который именуется:

а) когнитивным; в) мотивационным;

б) деятельностным; г) организационным.

21. Верна следующая формула конфликта (по А.Т. Ишмуратову):

а) инцидент + разрыв отношений = конфликт;

б) конфликтная ситуация + инцидент = конфликт;

в) конфликтная ситуация + провокация = конфликт;

г) конфликтная ситуация + прецедент = конфликт.

22. Подавление, угнетение личности другой личностью называется

а) фасилитацией; в) атрибуцией;

б) ингибицией; г) контрибуцией.

23. Позиция «Над» в стратегии поведения участника межличностного конфликта (по Эрику Берну) соответствует позиции:

а) ребенка; в) взрослого;

б) родителя; г) всех ролевых образов.

24. В картографическом анализе конфликта (Ш. Фейр и Х. Корнелиус) исследованию подвергаются три основных его компонента:

а) проблема, интересы, опасения;

б) проблема, потребности и способности;

в) противоречия, ценности и мотивы;

г) первопричины, стратегии и результаты.

25. В структурном анализе инцидентов Э.Вейса исход конфликта рассматривается как:

а) некоторая неизбежность;

б) единственно возможный результат;

в) модель многовариантных результатов.

26. Какую поведенческую стратегию разрешения внутреннего конфликта между «хочу» и «могу» скрывает лиса в басне Крылова «Лиса и виноград» за психологической защитой, выраженной словами «…зелен виноград…»?

а) приспособление; г) сотрудничество;

б) компромисс; д) соперничество.

в) избегание;

ВНИМАНИЕ! Новая инструкция. Зачеркните неверное, лишнее (два или несколько ответов).

27. Структуру конфликта составляют следующие восемь компонентов:

а) проблема; е) опасения;

б)стороны; ж) условия протекания;

в) ингибиторы; з) ресурсы;

г) стили поведения; и) речевые обороты;

д) интересы; л) исходы.

28. Динамика конфликта в научной литературе (по А.Т. Ишмуратову) представлена следующими четырьмя стадиями развития:

а) предконфликтная; г) оральная;

б) латентная; д)агрессивная;

в) демонстративная; ж) батальная.

29. Логотип решения конфликта (по Мэрлин Биггерстафф) в общем виде представлен следующими пятью компонентами:

а) прояснить проблему; д) осуществить анализ проблемы;

б) выявить виновных; е) наказать инициатора;

в) искать решение; ж)реализовать план;

г) определить план действий; з) оценить результаты;

30. К.Томас выделяет следующие пять стилей поведения субъектов в конфликте:

а) медиация; д) сотрудничество;

б) приспособление; е) деформация;

в) посредничество; ж) компромисс;

г) избегание; з) соперничество.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИМЕРЫ РАЗРАБОТОК ПРАКТИЧЕСКОГО И СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЙ

ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

о учебной дисциплине «Основы конфликтологии»

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 6 7 8910 11 Следующая ⇒