|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИСтр 1 из 9Следующая ⇒
Б.К.ТУПОНОГОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Москва 2001 риг*" ' УДК 376 ББК 74.3 Б.К. Тупоногов. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие - М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с. ISBN 5-8429-0061-0 Рецензенты: В.З.КАНТОР - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой основ коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Н.В ЛЕОНОВА - директор Московской школы-интерната №5 для слабовидящих детей. Заслуженный учитель школы РФ. В пособии изложены основные теоретические положения тифлопедагогики, определены её объект, предает, задачи и методологические основы этой науки. Представлены основные законы и закономерности, принципы целостного тифлопедагогического процесса. В книге впервые определено и показано место коррекции в общеобразовательном процессе, дана структура коррекционно-педагогической работы, её формы организации. Пособие предназначено для широкого круга педагогов-дефектологов: студентов преподавателей, исследователей, работников специальных школ и дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения. ББК 74.3 ©АПКиПРО, 2001
© Б.К. Тупоногов, 2001 РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ ГЛАВА I. ТИФЛОПЕДАГОГИКА. ЕЁ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗАДАЧИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ Тесная связь тифлопедагогики с другими науками помогает в решении задач, которые стоят перед специальным образованием людей с нарушением зрения. Эти задачи не остаются неизменными, раз и на ьсегда поставленными, они периодически изменяются в зависимости от требований жизни и социального заказа общества. Определяющее влияние на постановку задач и разработку содержания специального образования слепых и слабовидящих во все исторические периоды оказывали уровень социально-экономического развития страны, состояние науки и производства, общественное отношение к инвалидам по зрению, потребности и интересы государства. В ходе исторического развития задачи и содержание специального образо -11
- раскрытие основных закономерностей в области обучения, воспитания и - комплексного клинико-генетического, психологического, педагогическо - выяснение и определение роли сохранных анализаторов в познавательной - определение содержания коррекционно-педагогической работы, разработка - разработка требований к специальным средствам коррекции вторичных - разработка специальных приёмов, методик обучения и воспитания детей - теоретическое обоснование и осуществления индивидуального и диффе - определение специальных эргономических, гигиенических и офтальмо- - изучение путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих уча - определение типов и структурного построения специальных образова
- изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы, - разработка и прогнозирование специального образования на определён РОССИЙСКАЯ И ЗАПАДНАЯ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования людей с дефектами зрения. В России, в странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества дети со зрительной патологией обучаются в специализи-28 рованных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы и в США - в массовых школах и детских садах (для зрячих). Порой в адрес нашей тифлопедагогики и практики обучения и воспитания людей со зрительными дефектами звучат критические замечания со стороны тифлологов зарубежных стран, особенно западных. Наша педагогическая наука ориентирует государственную систему на организацию специальных образовательных учреждений для лиц с нарушенным или потерянным зрением. В стране создана широкая сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих, для детей с нарушением рефракции, косоглазием и амблиопией, учебно-производственных предприятия (УПП ВОС), различных реабилитационных центров для взрослых инвалидов по зрению. Они выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, реабилитации и последующей интеграции людей со зрительными дефектами в общество. Западная тифлопедагогика ориентирует систему образования слепых и слабовидящих на несколько иной путь развития, который формулируется как «интеграция слепых и слабовидящих в общество зрячих. Согласно этой теории лица с нарушенным зрением должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и др. По их мнению совместное обучение лиц с нарушенным зрением и зрячих, совместный труд на предприятиях будет способствовать лучшему развитию конкурентноспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь со зрячими, слепые и слабовидящие лучше приспосабливаются к жизни, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы интеграции в общество нормально видящих людей. На первый взгляд эта теория выглядит очень привлекательно и гуманно, но если детально разобраться, то сложившаяся практика в западных странах (и в некоторых восточных) так называемого «интегрированного обучения» инвалидов по зрению имеет много ощутимых и принципиальных минусов. Теория интеграции зародилась в Соединённых Штатах Америки и широко распространилась, начиная с 70 годов XX в., по другим странам. Она внешне привлекательна, не требует больших материальных ассигнований на организацию и развитие специализированных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих и, в то же время, декларирует жизненно важный эффект конкурентноспособности. Однако на деле это не совсем так. Практическая реализация идеи интеграции осуществляется следующим образом. Дети с нарушением зрения обучаются и воспитываются вместе со
Надо отдать должное тому, что к слепым и слабовидящим детям прикрепляется тифлопедагог. Его задача- консультировать учителей и воспитателей класса (группы), где обучается и воспитывается ребёнок со зрительным дефектом. Он осуществляет консультативную помощь родителям, имеющим таких детей, проводит занятия с самим ребёнком. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решён, однако это не так. На практике, за тифлопедагогом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по разному) и фактически его встреча со слепым или слабовидящим воспитанником происходит один раз в месяц. Таких педагогов называют «бродячий учитель», так как он обслуживает несколько семей учащихся, несколько школ или дошкольных учреждений. Разовые тифлопедагогические «вливания» на протяжении месяца естественно не смогут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, которые занимаются со слепым или слабовидящим ребёнком, ни его родителям. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность, и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «блуждающий тифлопедагог» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам, невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать специфику этого процесса. Невозможно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, тифлотехнические пособия, специальное оборудование, наглядные пособия и др. Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и, особенно, умения, причем в значительно заниженном объёме по сравнению со своими зрячими сверстниками. Так что говорить о какой-либо конкурентной возможности слепых и слабовидящих, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях не стоит с большим позитивным утверждением. В нашей стране изучена, экспериментально проверена и внедрена в практику несколько иная система обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения. Отечественная тифлопедагогика нацеливает систему специального образования людей с нарушением зрения на организацию и развитие сети специализированных образовательных учреждений, куда подбираются профессиональные дефектологи-тифлопедагоги с высшим образованием, и где коррекционно-педагогический и медико-восстановительный про-30 цессы осуществляются целостно, в системе взаимодействия всех компонентов учебно-воспитательной работы. В специализированных детских садах и школах созданы специальные предметные кабинеты, библиотеки и фонотеки, игровые комнаты, мастерские и т.д. Они оборудованы в соответствии с требованиями тифлопедагогики, в них собран богатый дидактический материал для учащихся с нарушенным зрением, оригинальные пособия, тифлотехнические средства обучения. В этих учреждениях работает офтальмологическая служба, педагогическая коррекция сочетается с медицинской, что даёт эффективный выход на показатели компенсации зрительного дефекта, а, в целом, на позитивное решение проблем абилитации и реабилитации. В западных странах также существуют специализированные образовательные учреждения для слепых и слабовидящих детей, но это, как правило, частные школы и детские сады, где обучение и воспитание стоит дорого и не по карману простому труженику. Богатые и состоятельные родители стремятся определить своих детей всё-таки в специализированное учебное заведение. Западные титфологи упрекают нас в том, что в нашей стране происходит «сегрегация» детей и взрослых с нарушенным зрением по сравнению с интеграционными процессами, которые осуществляются у них. В критике говорится, что мы, дескать, помещаем слепых и слабовидящих в закрытые учреждения, где они лишены связи со зрячими и развиваются в искусственно созданных условиях. И что это положение негативно скажется на дальнейшей жизни инвалидов при их интеграции в общество после обучения в специальных учреждениях. Надо признать, что у нас есть определённые недостатки по развитию контактов детей с недостатками зрения с их зрячими сверстниками. Мало общих мероприятий (вечеров, встречь, совместных походов, выступлений художественных коллективов и др.), ещё слабо развита шефская помощь со стороны массовых образовательных учреждений и т.д. В УПП ВОС эта работа проходит значительно лучше, так как на этих предприятиях работают и зрячие люди, причем этот контингент работающих достигает (по положению) до 50%. Однако, если в целом оценивать результаты учебно-восстановительной работы и целенаправленного коррекционного процесса, то можно сказать, что по окончании специальных школ для слепых и слабовидящих в нашей стране до 50 и более процентов выпускников поступают в высшие и средние специальные учебные заведения, успешно в них обучаются и становятся квалифицированными специалистами. На сегодняшний день в России 33269 инвалидов по зрению имеют высшее и среднее специальное образование, в высших учебных заведениях страны учатся 664 человека со зрительными аномалиями, в средних специальных учебных
Многие инвалиды по зрению успешно работают в научных учреждениях, университетах, институтах. В нашей стране за последние 50 лет подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов. Такими результатами специального образования наша российская тифлопедагогика может гордиться, ни одна страна в мире не может предъявить аналогичных показателей в деле подготовки слепых и слабовидящих к жизни и труду. Сложившаяся у нас система специального образования лиц с дефектами зрения на базе специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений имеет свои традиции, положительный опыт работы, достигнуты хорошие результаты. Всё это убеждает в её преимуществе перед западной системой «интеграции» и является несомненной заслугой отечественной тифлопедагогики. Интеграционные процессы осуществляются в отношении обучения и воспитания детей с нарушением зрения и в нашей стране. В большей мере это вынужденные действия, связанные с географическими особенностями России. Так, например, мы вынуждены организовывать специальные классы и группы для этих детей в массовых школах и детских садах. Это относится к районам Урала, Сибири, Дальнего Востока и Севера, связано с трудностями охвата школьников и особенно дошкольников специализированными образовательными учреждениями. Очень большие расстояния, затруднения с доставкой детей к месту учёбы и на каникулы (за тысячу и более километров), небольшое количество детских садов и школ для слепых и слабозидящих. Дети надолго отрываются от семьи, родных и близких, если попадают в эти учреждения. В ряде случаев дети с нарушением зрения попадают в коррекционные классы (группы), которые открываются при массовых школах и детских садах. В начальной школе и дошкольных учреждениях это классы (группы) адаптации, в среднем звене школы (основная школа) «это классы педагогической поддержки». Практика совместного (интегрированного) обучения слепых, слабовидящих и зрячих школьников существовала в нашей стране в 20-е годы XX в., но это была вынужденная и непродолжительная практика. В стране не хватало средств для организации специальных школьных учреждений для детей с нарушением зрения. Как только позволили экономические условия, система обучения и воспитания детей с нарушением зрения была налажена в специальных школах. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ 1. Что общего в становлении и развитии общей педагогики и тифлопедагогики? 2. Какова роль Л.С. Выготского в развитии отечественной дефектологии и
3. Определите объект и предмет тифлопедагогики для науки, покажите их 4. Какие положения лежат в основе методологии тифлопедагогики? 5. Обоснуйте необходимость связи тифлопедагогики с другими науками, 6. Какие науки следует привлечь для исследования проблемы: формирова 7. Сформулируйте самые актуальные современные задачи, которые по ва 8. Какие основные этапы и в какой последовательности должен пройти ис 9. Как вы понимаете сущность педагогического эксперимента и как он про 10. В чём заключается взаимосвязь основных структурных компонентов 11. Выделите и охарактеризуйте самые молодые области тифло 12. В чём заключается связь структурных элементов тифлопедагогики с пе 13. Сформулируйте, что вы понимаете под «интеграцией» и «сегрегацией» 14. Почему тифлопедагогическая деятельность относится к разряду гума ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Бабанский Ю.К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методологические основы //Педагогика (Под ред. Ю.К. Бабанского).-М., 1988. - С. 7-28. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей //Материалы II съезда СПОН. - М., 1924. Журавлёв В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1962. Закон °оссийской Федерации «Об образовании». - М., 1992. Ковал'мкоБ.И., КоваленкоН.Е. Тифлопедагогика. - М., 1962. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1989. - С. 94-101. ЛедгевЭ.С. Содержание образования. - М., 1989.-С. 32-50. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.С.155-169. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной.-М., 1977. - С. 7-8. Платонов К. К. О системе психологии. -1972. - С. 29. i ./>.
Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихоло-гии//Дефектология. -№5.-С. 10-18. Феоктистова ЗА. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих.-Л., 1980. ГЛАВА 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ. 1. В чём заключается противоречивая, диалектическая природа тифлопеда 2. Перечислите законы, действующие в тифлопедагогике, выделите основ 3. Как проявляются закономерности в тифлопедагогике? 4. Назовите закономерности тифлопедагогического процесса, которые обус 5. В каком соотношении находятся закономерности и принципы тифлопеда 6. Сравните дефектологические и тифлопедагогические принципы, найдите их сходство и различие. 7. Выделите основной, наиболее важный принцип для тифлопедагогичес 8. Определите значение ранней коррекции. Следует ли это положение сфор 9. В чём сущность и специфика дефектологического принципа непрерыв 10. Были ли попытки классифицировать принципы тифлопедагогического процесса? 11. Как вы понимаете системность и комплексность применения тифлопе
Бабанский Ю.К. Общие свойства и закономерности педагогического процесса//Педагогика. - М, 1988. - С. 35-42. ВыготскийЛ.С. Избр. психол. исследования. -М, 1956. -С.445-455. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 72. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. -М., 1956. -Гл. IX. Коваленко Б.И., Коваленко КБ. Тифлопедагогика. - М., 1962. Моргулис И.О. Некоторые вопросы теории специального обучения//Де-фектология. - М7, 1989. - № 5. - С. 6. Рабу некий Е. С. Индивидуальных подход в процессе обучения школьников. -М., 1975. Скаткин М.Н. Принципы обучения //Дидактика средней школы. -1982. - С. 48-90. Солнцева Л. И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-вос-питательной работы в школе для слепых на современном этапе //Дефектология. -1990.-№ I. - С. И. МЕСТО КОРРЕКЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной деятельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуществления строгого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа. В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифло-логов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей. Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардинальное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авторы, специалисты в области системного анализа. 48 В этой связи М.С. Коган отмечает рациональный и качественный путь подхода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974, 24). Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам (компонентам системы (В.Г. Афанасьев, 1980, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1970 и др.)). В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных и педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания. Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и позднее в работах таких философов как Кант, Гегель и др. Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук. Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристаллизовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур. В работах русских учёных П.К. Анохина (1978), В.Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности, как системы, взаимодействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы. Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю.К. Бабанский (1977, 37), например, целостность определяет как идею. Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться. Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой системой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В.П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число. Более того, В.П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые — содержат.
Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд оно удачно сформулировано у Л.Г. Викторовой (1989, 21): «Педагогическая система -это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения». Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической системы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно доджен быть включен в указанную формулировку. Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы должны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразви-тии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т.е. как подсистема или субсистема. Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования, и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль. Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие. Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятие «образование» и «содержание образования». На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование -это общественно организуемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления 50 личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989, 47). Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме. Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагоги-ческой работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррек-ционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то естественно и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у слепых и слабовидящих школьников по результатам одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной конпенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Т.е. коррекционно-педагогическая работа, также как и общее образование - триедина и состоит из: 1. 2. коррекционного воспитания; 3. коррекционного развития. Разделение всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального тифлопедагогического процесса в целях осмысления целенаправленности работы и дяя ориентировки специалистов, особенно практических работников. Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопедагогического процесса. Коррекционное обучение - сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний. Коррекционное воспитание - это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде. Коррекционное развитие -преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-05-28; Просмотров: 2725; Нарушение авторского права страницы
На современном этапе развития тифлопедагогика решает следующие основные задачи: 
своими зрячими сверстниками, но учителя и воспитатели детских садов и школ не знают тифлопедагогики, специфики обучения этого контингента детей. Ребята всё воспринимают на слух, резко ограничена практическая предметная деятельность (особенно учащихся средних и старших классов). Системная кор-рекционная направленность преподавания основ наук не реализуется, знания детей формируются, в основном, вербальными методами.
заведениях обучается 925 человек. 22 слепых и слабовидящих готовятся стать учёными и и следователями, они обучаются в аспирантуре.
Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб., 1903. - С. 240-380.
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 
Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как о элементах прошлых или будущих систем.
коррекционного обучения;