В «зоне ближайшего развития»

Упражнение № 1. «Тренинг психолого-педагогической диагно­стики ресурсов развития ребенка в детском доме».

В представленной программе под ресурсом развития личности понимается наиболее успешный жизненный опыт, который получен личностью в результате успешной деятельности и может быть исполь­зован для дальнейшего развития и усложнения деятельности. В этом случае сама деятельность обозначается как ресурсная. Цель упражне­ния - тренировка воспитателей в диагностике у детей этих потенци­ально ресурсных деятельностей в самых различных сферах жизнедея­тельности.

Воспитатели - в общем круге. Каждый из них анализирует сферу Деятельности одного из детей-сирот своей группы и диагностирует у ^Него ресурсные деятельности по следующим их все более узким при­макам.

Какие деятельности ребенок задумывал самостоятельно? Из них «кие начинал самостоятельно. Из них какие завершал достижением конечного результата (не обязательно - высокого качества). Из них в каких деятельностях осознавал свои успехи и радовался им. Из них какие деятельности ребенок использовал для построения на их основе более сложных следующих деятельностей. Из них какие продолжают­ся до сих пор - в неизменном виде или в виде своих отдаленных ана­логов. Из них в каких деятельностях у ребенка улучшалось общение с другими детьми, и возникали отношения дружбы. Наконец, в каких деятельностях у ребенка возникали новое понимание самого себя, своих возможностей и целей (то есть, возникали новые смыслы).

Каждый воспитатель должен был обнаружить у ребенка хотя бы одну деятельность, удовлетворяющую хотя бы части из приведенных

критериев.

Далее в качестве «домашнего задания» на ближайшую неделю воспитатели должны были путем наблюдения за ребенком установить, насколько правильно они диагностировали у него потенциально ре­сурсную деятельность.

Следующее занятие начиналось с обсуждения результатов данно­го занятия и «домашнего задания».

Упражнение № 2. «Тренинг составления плана развития ресурсов личности воспитанника».

В данном упражнении воспитатели продолжают анализировать все того же ребенка, но уже с позиций механизмов, с помощью кото­рых конкретному воспитателю можно стимулировать у него найден­ную потенциально ресурсную деятельность.

Для этого воспитатели анализировали следующие параметры сво­их взаимодействий с данным ребенком.

Какими способами обращений к нему, на основании прошлого опыта, данный ребенок вообще оказывался способным воспринимать стимуляцию данным воспитателем в сфере деятельности? Какие из способов стимуляции деятельности у ребенка в исполнении воспита­теля наиболее эффективны?

Данный анализ проводился воспитателями на основе описания конкретного случая; сами же способы стимуляции деятельности ре­бенка описывались воспитателями до тех пор и настолько детально, пока не получался конкретный алгоритм действий Именно этот найденный алгоритм стимуляции деятельности и испытывался далее в «домашнем задании» в ближайшие же дни. Отчет о результатах заслушивался на следующем занятии.

В итоге данного упражнения оказывается, что у части детей-сирот либо не обнаруживается ресурсных деятельностей, либо не обнаружи­вается способов её стимуляции воспитателем.

Таким образом, констатируется ситуация, когда, прежде появле­ния ресурсных деятельностей, необходимо сначала сформировать са­мою способность ребенка-сироты к сложно организованной и завер­шенной деятельности.

Этой теме посвящено следующее направление профессиональной подготовки воспитателей.

9.2. Тренировка навыков поэтапной поддержки деятельности детей-сирот

В условиях кризисной ситуации (а жизнь ребенка-сироты — не­прерывное чередование кризисных ситуаций) деятельность ребенка перестаёт быть саморазвивающейся (непрерывно порождающей новые мотивы и деятельности). Для того, чтобы деятельность ребенка стала успешной окружающий ребенка социум должен поддерживать её не на основе конечного результата, а по шагам - последовательно на ка­ждом этапе её динамики. Фактически речь идет о формировании у ре­бенка самой способности организовывать деятельность.

Тренировка способности воспитателей формировать у ребенка способность к деятельности проводится в цикле занятий, каждое из которых включает анализ деятельности конкретного ребенка с разра­боткой способов стимуляции деятельности на каждом ее этапе разви­тия и последующее практическое «домашнее задание» со стимуляцией данного этапа деятельности.

Для выбора воспитателями наиболее оптимальных способов сти­муляции деятельности ребенка на отдельных её этапах с воспитателя­ми изучалась психологическая динамика деятельности.

Приведем основные этапы саморазвивающейся деятельности - в Упрощенном виде (представив, будто они развиваются линейно) и так, чтобы их можно было проанализировать как объекты для психологи­ческой диагностики и поддержки.

1. Переживание личностью потребностного состояния (оно является субъективным проявлением потребности, не нашедшей пока предмета и способа удовлетворения) и на том фоне - обнаружение (выбор) в пробных деятельностях предмета и ведущей деятельно­сти, которые удовлетворяют породившую это состояние потреб­ность.

Данный этап деятельности моделировался на занятии последова­тельностью: психологическая диагностика потенциально ведущей (ре­сурсной) деятельности, обсуждение с ребенком и родителями резуль­татов этой диагностики, выбор деятельности.

Психологическая диагностика проводилась различными метода­ми; укажем те, которые воспринимались детьми без «сопротивления».

Исследование продолжительности деятельностей и их роли в раз­витии личности. Из общего числа найденных ребенком у себя успеш­ных деятельностей и хобби выбирались те, что удовлетворяли сле­дующим условиям: длились более двух этапов развития личности, а из них - вплоть до текущего; многократно вызывали переживания успе­ха; формировали новые просоциальные смыслы, коммуникативные навыки и отношения дружбы.

Технология сравнения списков. Дети составляют списки наиболее успешных дел ребенка в течение его жизни (это упражнение давалось и как «домашнее задание» к следующему занятию). Далее они обсуж­дали списки и составляли итоговый. Каждое из дел, вошедших в ито­говый список, ребёнок мысленно проигрывал в текущем времени и по самочувствию (по возникновению гештальта успеха) определял свою потенциальную успешность и заинтересованность в нём.

Игровое перевоплощение деятельностей. Ребенок вспоминает ус­пешные дела, каждое из которых затем, по заданию консультанта, «перевоплощает» как бы в своего «сверстника», мысленно представ­ляет, что общается и играет с ним, после чего определяет, может ли этот «сверстник» быть сейчас его другом.

Диагностика бессознательного эмоционального предпочтение ре­бенка своих потенциально успешных деятельностей. Использовался указанный выше список успешных дел. Ребенок раскладывал карточ­ки теста Люшера в цветовой ряд — в последовательности предпочте­ния цветов в отношении каждого из успешных дел. В конце расклады­вал итоговый ряд по предпочтению (безотносительно к каким-либо деятельностям; фактически - выполнялся тест М. Люшера). После этого с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена сравнивались попарно итоговый ряд по предпочтению (ряд М. Люшера) с каждым из цветовых рядов в отношении каждой деятельности. В ка­честве потенциально успешных деятельностеи для ребенка в текущей ситуации признавались те, коэффициент корреляции которых с итого­вым рядом по предпочтению (с рядом М. Люшера) был от + 0, 33 до ₊ 1_? 0 («верхняя» треть диапазона от максимального отвержения - 1, 0 до максимально положительного отношения + 1, 0).

Сравнение самооценки ребенка в различных деятельностях моди­фицированным тестом Дембо-Рубинштейн. Модификация состояла в том, что наряду с двумя основными шкалами «ум» и «счастье» вместо двух остальных основных шкал «здоровье» и «характер» использова­лись по две другие. Они выбирались из следующих: «неуспешный в жизни - успешный», «неинтересно - интересно», «неважно - важно», «нет новых друзей - много новых друзей», «плохо для меня - здоро­во». Ребенку предлагалось расположить себя, как бы осуществляюще­го ту или иную из его успешных прошлых деятельностей, на каждой из четырёх шкал. Потенциально успешной деятельностью для данного этапа признавалась та, что получала наибольшие оценки суммарно по всем четырем шкалам.

Результаты каждого из способов диагностики потенциально ве­дущей (ресурсной) деятельности обсуждаются с ребенком. Ребенок сравнивает их и на основании упоминавшегося выше чувства геш­тальта успеха делает выбор той, которую будет реализовывать на практике.

2. Планирование предполагаемого конечного результата дея­тельности и вероятного развития (в её динамике) личности ре­бёнка.

Моделировался рядом вопросов.

Сначала исследовался вероятный результат деятельности: «Что бы ты хотел в результате? », «Что ты считал бы результатом этого де­ла.», «Что тебя порадовало бы из всего того, что ты мог бы сделать в Результате? ».

Далее исследовалось, как ребенок представляет мотивационно-смысловое, интеллектуальное, коммуникативное, волевое развитие своей личности в деятельности: «Каким ты станешь, когда достигнешь результата? », «что нового, интересного, важного возникнет в тебе как в человеке - в твоём уме, воле? », «опиши себя в конце этого дела», «что нового ты можешь открыть в этой жизни? », «что важного будет у

тебя с друзьями? ».

Наконец, аналогично исследовались его представления о динами­ке семьи (в основных её функциях) и о своих отношениях в ней.

Каждое из описаний проверялось, насколько оно значимо для ре­бенка и вызывает ли гештальты успеха. Последние метафорически обозначались и поддерживались (по приведенной выше схеме) воспи­тателем и самим ребенком.

3. Планирование промежуточных этапов деятельности.

Моделировалось детальным обсуждением их вероятной последо­вательности, операций и действий на каждом из них, промежуточных результатов и критериев оценки их сходства с итоговым, вероятных затруднений и способов действия в них, самоподдержки ребенком се­бя на промежуточных этапах и взаимной поддержки с родителями.

Обсуждение проводится до возникновения у ребенка чувства, что ему ясно, как действовать, что он не боится затруднений и чувствует

поддержку.

При обсуждениях использовался весь прошлый опыт ребенка в найденных выше успешных деятельностях; при необходимости про­водилась активизация гештальтов успеха по схеме первого шага шес­того этапа (только вместо гештальтов успешного совладающего пове­дения активизировались гештальты успеха в этих успешных деятель­ностях).

4. Волевая концентрация и само-приказ на начало деятельно­сти.

Этот этап развития деятельности на занятии моделировался путем активизации гештальтов волевых решений, для чего ребенку давалось задание описать наиболее успешные у него в жизни волевые решения и поступки, и в отношении каждого этого сюжета применялся алгоритм активизации гештальта успеха. Необходимо было активизировать столько их, чтобы на их фоне само-приказ на начало деятельности возникал у ребенка спонтанно.

Описанных первых четыре этапа развития деятельности моделировались непосредственно в ходе первого занятия или сразу вслед за I ним. Дальнейшие этапы деятельности развивались уже в привычной для ребенка - в детском доме, в учреждении дополнительного образования, в среде сверстников при непрерывной их поддержке воспитателем.

5. Осуществление ребенком первого промежуточного этапа
деятельности.

Состоял из самостоятельных операций и действий ребенка. Под­держка со стороны воспитателя рекомендовалась лишь в первых опе­рациях и в виде имитации совместной деятельности с ребенком, при этом основная роль оставалась бы за ребенком, а воспитатель высту­пал как «подмастерье»; далее поддержка состояла в известных пове­денческих технологиях - «экран» успешных дел, дневник самонаблю­дений ребенка и дневник наблюдений воспитателя за ребенком (с них начинался отчет на очередных занятиях).

6. Получение результата в конце первого промежуточного
этапа деятельности.

Данный этап начинался с завершения всех запланированных на данный момент операций. Поддержка деятельности на данном этапе важна в связи с тем, что детям в кризисных ситуациях трудно пра­вильно отслеживать отдельные моменты (тем более - промежуточные этапы) своей деятельности; они могут пропускать их, а значит, про­пустить момент для самоподдержки. Воспитатель, наблюдая за ребен­ком, помогает ему вовремя заметить завершение промежуточного эта­па деятельности, поддерживает ребенка в связи с самим только этим фактом завершения и предлагает обсудить результат; при согласии ребенка начинается следующий этап развития деятельности.

7. Сравнение результата, полученного на первом промежуточ­ном этапе деятельности, с результатом, предполагавшимся при
планировании это этапа.

Воспитатель даёт возможность ребенку начать самому оценивать результат и по первым высказываниям определяет направленность этой оценки: позитивная или негативная. Только при склонности ре­бенка к негативной оценке результата или даже к отрицанию им во­обще какого-либо результата (что сопровождается и негативными эмоциями) взрослый сам берет на себя его оценку. Для этого последо­вательно поддерживаются следующие аспекты деятельности: сам факт попытки осуществить её первый промежуточный этап («молодец, что начал и делал! »); факт, что вопреки трудностям довел этот этап до конца («молодец, не всё получалось, но доделал! »); отдельные успеш­ные операции («хорошо держал стамеску! », «здорово забил гвоздь! », «быстро вставляла в иголку нитку! » и т.п.); любые, пусть даже мини­мальные, сходства результата с намеченным результатом на этот промежуточный этап; любые инженерные или эстетические идеи, воз­никшие у ребенка по ходу деятельности («вот это здорово придумал», «вот это получилось красиво»). Подобная поддержка ребенка продол­жается до тех пор, пока тот не начинает искренне соглашаться с взрослым - так, что это согласие переходит в повышение самооценки.

Подобная технология детальной (по операциям) поддержки дея­тельности (в сочетании с другими) позволяет преодолевать различные субъективные препятствия для её развития, связанные с социофобиями (страхами инициативы, ответственности, самостоятельности) и чертами инфантилизма личности.

Стойкая неуспешность ребенка на данном этапе и неэффектив­ность его поддержки — ещё один признак необходимости перехода к

психотерапии.

8. Сравнение результата первого промежуточного этапа дея­тельности с конечным результатом всей деятельности (оценка
степени приближения к итогу деятельности).

При спонтанно развивающейся успешной деятельности вне кри­зисной ситуации (у детей контрольной группы) данный этап протекает слитно с седьмым. В целях же детальной психологической поддержки деятельности ребенка в кризисной ситуации оказалось эффективнее выделить его в самостоятельный этап. Проводится по алгоритму седьмого этапа, но дополняется анализом необходимости уточнить деятельность на следующем промежуточном этапе.

9. Осознание успешности промежуточного результата (ин­теллектуальный инсайт).

Данный этап у детей из контрольной группы, вне кризисной си­туации, наступает также спонтанно. В кризисной же ситуации ребенок постепенно в размышлениях и в дискуссии со значимым взрослым (воспитателем) приходит к мысли, что результат промежуточного эта­па успешен не сам по себе (это осознание возникало уже на предыду­щем этапе), а именно в том смысле, что объективно ведет к достиже­нию конечного результата деятельности. Как раз это свойство проме­жуточного результата воспитатель подробно обсуждает с ребенком на

занятии.

При успешном протекании данного этапа у ребенка возникают признаки интеллектуального инсайта: интеллектуальное оживление (ускорение мышления); охотное и с удовольствием описание своих размышлений, какие возникали в динамике первого промежуточного этапа деятельности, особенно - оригинальных и удачных; охотное описание отдельных удачных операций; самостоятельное обнаруже­ние дополнительных признаков сходства промежуточного результата с предполагаемым конечным.

В завершении применяется трехсторонняя поддержка интеллекту­ального инсайта: воспитателем, ребенком (в отношении самого себя); в ней подчёркивается именно его интеллектуальная и креативная (творческая)состоятельность.

Подобная технология, проведенная именно в этот момент, позво­ляет преодолеть другие социофобии - страх дать себе положительную оценку, страх оказаться успешным.

10. Эмоциональная реакция ребенка на успешный результат
(эмоциональное отреагирование успеха; «эмоциональный ин­
сайт»).

В норме - непосредственно вытекает из предыдущего этапа; в ус­ловиях же кризиса этот этап необходимо выделить в самостоятельный. В тот момент, когда ребенок в ходе предыдущего этапа начинает обнаруживать повышение настроения, воспитатель присоединяется к нему и далее задают ребенку серию вопросов и заданий, усиливающих впечатления ребенка о своем состоянии и приводящих его к пережи­ванию гештальта успеха. Приведем их примеры: «Что ты сейчас чув­ствуешь? »; «Что ты можешь сказать себе самого радостного? »; «Крикни всем, что это ты - можешь! »; «Похвали всех своих помощни­ков»; «А теперь скажи, с какого момента ты сам почувствовал радость за себя? »; «Опиши, что делал, когда почувствовал удачу? »_

11. Повышение самооценки.

Переживание кризиса препятствует формированию адекватной устойчивой самооценки, что препятствует развитию любой деятель­ности; в связи с этим данный этап было необходимо выделить в само­стоятельный и ключевой.

В случаях позитивной реакции ребенка на первый промежуточ­ный результат деятельности (на седьмом её этапе) воспитатель закре­пляет спонтанно протекающее у ребенка повышение самооценки: предлагают всё также метафорически назвать достигнутый гештальт Успеха («громко похвали себя», «чем ты себе сейчас нравишься? » и т.п.). В противоположность этому при первоначально Heгативной (но Преодоленной на седьмом этапе) реакции ребенка воспитатель всё Равно должен смоделировать сам процесс повышения самооценки.

Для этого, в нашем материале, наиболее оптимальными были комби­нации следующих приемов: а) рассказ ребенка о том, «какой он был молодец, когда работал»; б) рассказ воспитателя в группе детей в при­сутствии ребёнка о том, «какой он был молодец, когда работал»; в) анализ дневника самонаблюдения и «экрана» успешных дел; г) со­ставление списка, чему научился новому.

Данные и подобные им задания было необходимо задавать до возникновения у ребенка гештальта успеха, после чего он поддержи­вался обычной приведенной выше процедурой.

Этап повышения самооценки важен тем, что он преодолевает препятствия для саморазвития деятельности в виде фобии (избегания) самообращений, самопоощения.

12. Осознание своего личностного развития (роста). Данный этап развития деятельности развивает предыдущий и ле­жит в основе последующих этапов - с формированием на них мотива­ции продолжения деятельности.

У детей до 12-13 лет (не прошедших «кризиса 13-летнего возрас­та») применялись техники, позволяющие в какой-то мере моделиро­вать сами процессы усложнения самосознания, свойственные кризису 13-ти лет. Укажем на типичные из них.

1) Методика Дембо-Рубинштейн в модификации, состоявшей в том, что вместо основных шкал ребенку предлагались те, что помога­ли ему детально оценить себя в различных аспектах деятельности (на­чиная с оценки простых социальных умений, до сложных психологи­ческих новообразований); приведём их примеры: «не умеющий дер­жать инструмент — умеющий его отлично держать! »; «не понимающий ничего в приготовлении детской пиццы - понимающий про пиццу всё! »; «не способный к делу - способный к новому делу»; «не умею­щий планировать себя - умеющий это! »; «не понимающий, что ему надо — понимающий» и т.п. Для самооценки давалось не менее 10-15 шкал (письменно или устно).

2) Сравнение ребенком развития своих социальных навыков в данной деятельности с их развитием в предыдущих.

3) Анализ ребенком отзывов о себе окружающих в процессе деятельности.

У детей старше 13-14-ти лет (проходящих или уже прошедших кризис 13-ти лет) применялись более интегральные приемы, модели­рующие развитие самосознание.

Автопортрет (словесный или рисованный) до и после первого промежуточного этапа деятельности с их сравнительным анализом.

Рассказ о себе в третьем лице (с позиции стороннего наблюдате­ля)-

Рассказ со сменой ролей (с позиции значимого взрослого - роди­теля, консультанта).

Ответы на так называемые системные вопросы, типа «Кто ты сей­час в сравнении с тем, прежним? »; «Что нового возникло в тебе? »; «Что в тебе стало другим? »; «В каком направлении ты развиваешь­ся? »; «Ты себе нравишься такой новый? ».

Часть детей воспринимали вопросы, изучающие отдельные свой­ства их личности и социальных отношений, типа: «Что нового воз­никло в характере (интеллекте, воображении, чувствах)? »; «Что ново­го в тебе как в члене семьи, как в товарище? ».

У детей любого возраста каждый из указанных приемов продол­жался до тех пор, пока ребенок не начинал самостоятельно высказы­вать мысли о том, что он действительно ощущает своё развитие, и при этом отмечалось повышение настроения, то есть - начинался следую­щий этап развития деятельности.

13. Эмоциональная реакция ребенка на свой личностный рост.
Почти во всех случаях наблюдений после предыдущих этапов

возникала уже спонтанно. Воспитатель использовал лишь приём при­соединения к этой реакции, но могли и усилить её вопросами, типа: «Чему в себе ты рад больше всего? »; «Что в тебе сейчас самого радо­стного? »; «В отношении чего ты был бы особенно рад, чтобы и мы порадовались? ».

На 10-13 этапах развития деятельности для детей до 13 лет важ­ным был кинестетический компонент поддержки: объятия, поцелуи; мальчикам - пожатие руки.

14. Закрепление личностного роста ребенка его новыми функ­циями в группе и в детском доме.

Это направление развития деятельности осуществляется целиком воспитателем. Воспитатель отслеживает, в каких новых функциях и Деятельностях в группе и в детском доме может быть закреплён лич­ностный рост ребенка: в хозяйственно-бытовой, психотерапевтиче­ской, в групповом принятии решений и т.д. Этот аспект поддержки отражается в их дневнике наблюдения за ребенком. В отношении вы­бора ребенком новых видов деятельности может быть применен описанный выше приемами их сравнения списками (составленными ре­бенком и родителями), их диагностики цветовым тестом отношений, игровым перевоплощением.

15. Принятие ребенком решения о продолжении деятельности
(о переходе к следующему её промежуточному этапу).

Воспитатель участвует в этом этапе развития деятельности только в том случае, если ребенок просит об этом или затрудняется в приня­тии решения. Он моделируется различными дискуссиями: между все­ми участниками процесса (ребенком и воспитателем); между различ­ными гештальтами (субличностями) самого ребенка, принимавшими решение о деятельности (в этом случае они «рассаживаются» на со­седние стулья); между текущим «Я» и будущим по завершении дея­тельности, если она будет продолжена, то есть - «будущим Я»; «меж­ду текущим» и «будущими способностями» и т.п.

Этап завершается самостоятельным заявлением ребенка, что он будет продолжать дело.

16. Уточнение способов действия на следующем промежуточ­ном этапе.

Протекает аналогично предыдущему этапу.

Далее - идут следующие промежуточные этапы деятельности по мере приближения к конечному результату; динамика каждого из них и методы поддержки повторяли описанный выше цикл от 1-го до 16-го этапов; каждый из таких циклов мы рассматривали как динамику деятельности ребенка в «зоне её ближайшего развития». Изложенные выше приемы поддержки дополнялись специфическими приемами, поддерживающими самою значимость деятельности (создание архива, музея поделок, выставки призов и т.п.)

17. Завершение всей деятельности.

Данный этап начинался с момента, когда сам ребенок начинал оценивать свою деятельность как подходящую к завершению и де­монстрировал её итоговый результат, как он его понимает. Поддержка воспитателя соответствует последовательно 6-13-му этапам динамики деятельности. Однако в связи с завершением всей деятельности в её конце требовались итоговые специальные приемы её поддержки, (за­висящие от специфики самой деятельности), воспринимавшиеся деть­ми как значимые. К ним относились выставки и презентации, итого­вые соревнования, совет группы («семьи»), создание архива «семьи», приглашение друзей, сообщение успехов ребенка всем родственникам и их поздравления ему и т.п. (подчеркнём, что подарок не был среди них).

Завершение всей деятельности включало в себя следующие про­цессы.

1. Эмоциональная реакция ребенка на завершение всей деятельно­сти. Отличалась от предыдущих переживаний тем, что дети отмечали
принципиальную новизну переживаний («раньше такого не было! »,
«что-то новое получилось! »), особенно - возникавших в моменты
очередного восприятия ими конечного результата деятельности (оче­редного осмотра или использования сделанного предмета, презента­ции фото- или видеоматериалов о деятельности и т.п.).

2. Осознание ребенком мотива завершенной деятельности с
формированием нового личностного смысла (смысловой инсайт).
Данный этап динамики деятельности возникал спонтанно. Психологи­
чески диагностировался по следующим признакам.

У детей возникало чувство формирования у них не отдельных «технических» навыков (как на предыдущих этапах), а принципиально нового целостного жизненного опыта, существенно расширяющего предыдущий. Осознание ребенком нового личностного смысла завер­шался возникновением чувства осмысленности (закономерности, не случайности) завершенной деятельности осознанием возникшей в структуре самосознания новой субличности (нового качества или но­вой части «Я»), отсутствовавшей ранее и сформировавшейся как раз в результате завершившей деятельности: «Я — строитель кораблей (мо­делей)», «Я — готовящий пиццу» и т.п. Её дети воспринимали (и опи­сывали) будто наделенной всеми атрибутами самостоятельной лично­сти: смыслами и жизненными целями, свойствами темперамента и ха­рактера, моралью, особенностями воли, коммуникативных навыков, набором психологических защит и совладающего поведения.

Второй основной диагностический признак связан ещё с одним следствием успешного завершения деятельности — с формированием у Ребенка новой способности к учению как самостоятельной деятельно­сти (фактически у ребенка возникала одна из деятельностей, предше­ствующих учебной): ребенок видит и может последовательно описать, как он самообучался в процессе деятельности и насколько был важен для него этот процесс.

Третий основной диагностический признак - возникновение у ребенка и осознание (и описание) им новых способностей к творчеству дети описывали, как размышляли, как им «приходили в голову» новые интересные идеи (описывали указанные выше интеллектуальные инсайты); дети понимали вопросы на оценку своего творческого потен­циала (вопросы были связаны с тем, что фактически у детей развива­лась ещё одна деятельность предшественница учебной - творческое самовыражение), а часть из этих детей были даже способны как-то описать этот потенциал.

Четвертый основной диагностический признак - осознание самих циклов (промежуточных этапов) развития деятельности, её динамики в каждой следующей зоне ближайшего развития.

По правилу поддержки каждого этапа деятельности ребенка в ус­ловиях кризиса и этот период завершения деятельности тоже требовал поддержки воспитателем - применением специальных приемов под­держки (в дополнение ко всем предыдущим).

Вопросы-задания, исследующие каждый из приведенных основ­ных диагностических признаков и при этом моделирующие их: «Что нового ты понял в результате этого дела? »; «Какой смысл для тебя был у этого дела? », «Расскажи, что нового ты узнал о жизни? »; «Зачем это было нужно для тебя? »; «Как связано то, что ты делал со всеми другими твоими делами? »; «Какой смысл твоего развития? »; «Расска­жи, кем ты теперь себя чувствуешь? »; «Опиши того нового (далее — имя ребенка), возникшего теперь» и т.д.

Техника метафорического обозначения нового смысла и новой субличности (по правилам метафорического обозначения гештальта успеха).

Техника двух стульев: ребенку из текущего гештальта итогового успеха предлагалось рассказать себе, каким был в начале деятельно­сти, обо всём, что осознал по ходу деятельности.

Техника фантазирования: ребенку предлагается представить себя, затем описать, каким он стал, в том числе и в связи с завершением данной деятельности; после этого в технике двух стульев тот будущий может обратиться к сегодняшнему.

3. Возникновение новой потребности в новой деятельности. Вы­ражался в появлении чувства осмысленности будущего и соответство­вал уже описанному выше первому этапу, начинающему любую но­вую деятельность. Поддерживался (моделировался) воспитателем дискуссией с ребенком о вероятных направлениях его развития, а также приемами первого этапа.

Проведение воспитателям данного направления подготовки (судя по самоописаниям воспитателей в конце занятий) повышает у них чувство профессиональной уверенности в себе, дает дополнительный «инструментарий» индивидуального психокоррекционного воздейст­вия на детей-сирот, поддерживает интерес к работе и предупреждает возникновение эффекта профессионального «выгорания».

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Глава 7. РОССИЯ В «ТРЕТЬЕМ ЭШЕЛОНЕ РАЗВИТИЯ» КАПИТАЛИЗМА
2. Приводим фрагмент занятия по развитию импрессивной речи у детей с диагнозом «Задержка речевого развития».
3. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ».