Вариативность позиций в соотношении социального статуса и уровня родительской мотивации

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 25Следующая ⇒

Анализ социально-психологической характеристики семей и уровней родительской мотивации выявил разные варианты соотношения социального статуса и родительской мотивации.

Среди семи социально и психологически благополучных семей одна семья характеризовалась высоким уровнем родительской мотивации: родители адекватно воспринимали состояние ребенка, проявляли инициативу в плане сотрудничества с дошкольным учреждением, прислушивались к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми.

К среднему уровню родительской мотивации были отнесены шесть семей. Высокий образовательный уровень родителей, материальная обеспеченность, хорошие жилищные условия, здоровый психологический климат в семье сочетаются здесь с пассивной позицией родителей в отношении сотрудничества с дошкольным учреждением. Недостаточная мотивация обосновывается отсутствием свободного времени.

Неоднородной в оценке мотивации оказалась группа семей с удовлетворительным социальным статусом. Из 14 таких семей 3 (21%) показали высокий уровень

родительской мотивации, шесть семей (43%) — средний и пять семей (36%) — низкий, который характеризовался адекватной оценкой родителей состояния своего ребенка при отрицании необходимости и возможности сотрудничества с дошкольным учреждением вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия на ребенка, которую они считают единственно верной. Наличие таких качественных показателей соответствует второму типу низкой мотивации, согласно выделенным нами уровням.

Все четыре социально неблагополучные семьи были отнесены к группе семей с низким уровнем родительской мотивации. Качественные отличия позволили отнести эту группу к одному типу низкой мотивации, когда отсутствовала адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с дошкольным учреждением проявлялась в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимались.

Итак, анализ социальной характеристики семей и уровня готовности родителей к полноценному сотрудничеству с дошкольным коррекционно-образователь-ным учреждением выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родительской мотивации. Отмечается отсутствие закономерной взаимосвязи между социальным статусом и уровнем готовности родителей к сотрудничеству в семьях с оптимальной и удовлетворительной характеристикой, а также закономерная связь между неудовлетворительным социальным статусом семьи и низким уровнем мотивации.

Наиболее продуктивное взаимодействие в процессе коррекционной работы отмечено в семьях с удовлетворительной оценкойсоциального статуса.

Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения

Наименее разработанными в теоретическом и практическом плане в системе комплексных мероприятий по преодолению нарушений психического и речевого развития у дошкольников являются организация и содержание работы с родителями. Вместе с тем мы считаем, что взаимодействие с родителями, имеющими детей с отклонениями развития в условиях специализированных дошкольных учреждений, реально осуществимо. Нами сделана попытка дать научно обоснованные рекомендации по организации и содержанию такой работы.

Формы и содержание работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. Исследование уровня родительской мотивации позволило выделить основные принципы организации работы с данной категорией родителей:

• дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень дефектологических представлений и знаний;

• наличие обратной связи со стороны родителей;

• приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекционного обучения.

Наибольшие трудности в плане организации сотрудничества вызывают родители с низким уровнем мотивации. Самыми продуктивными формами работы с такими семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.

Индивидуальное консультирование проводится в несколько этапов. На каждом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.

Задача первого этапа — создать доверительные, откровенные отношения с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. Содержание беседы определяется задачами этапа.

В ходе краткой первичной беседы исключаются прямая или косвенная критика действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности. Это уместно лишь после анализа всей совокупности сведений о ребенке, включая результаты его обследования, но и тогда требует облечения в особую форму. При первых же встречах любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения всех сторон проблемы их ребенка.

Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам всестороннего обследования ребенка. На этом этапе преследуется несколько целей:

• подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, условно-вариативного прогноза;

• разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его дефекта и объяснение необходимости участия родителей в общей системе коррекционной работы;

• обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка;

• планирование последующих встреч с целью обсуждения хода динамики продвижения ребенка в условиях всестороннего коррекционного воздействия.

Методически оправдано каждое утверждение о несостоятельности ребенка в том или ином виде психической деятельности подкреплять конкретными фактами демонстрационного характера, ярко отражающими особенности нарушений развития ребенка.

В ходе коррекционной работы с детьми в условиях специализированного дошкольного учреждения индивидуальное консультирование родителей не теряет своей значимости на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ.

На этапе собственно коррекционной работы меняются задачи и формы индивидуального воздействия в ходе консультирования.

Основными задачами на данном этапе выступают:

1) формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение круга их дефектологических знаний и представлений;

2) привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком в качестве активных участников коррекционного процесса.

Среди форм индивидуального воздействия на этом этапе наиболее эффективными оказались следующие:

1) совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;

2) анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;

3) индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика).

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют отклонения в развитии, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей в плане готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевременное разъяснение родителям положения о том, что преодоление или компенсация имеющихся трудностей не должны осуществляться за счет возрастно-специфических интересов и потребностей ребенка, может способствовать предупреждению распространенных педагогических ошибок, имеющих неблагоприятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий дошкольника на обучении чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наибольшее значение это положение приобретает в работе с родителями со вторым типом низкой мотивации. Крайне важно сформировать у родителей правильное представление о критериях готовности к школьному обучению, ориентируя их на формирование психологической готовности к школе.

Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором реструктурировании этапов с учетом уровня мотивации.

Наряду с индивидуальными формами желательной является групповая форма работы с родителями.

Руководство родительскими группами ставит своей целью улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия определялся рядом общих принципов организации этого вида работы, включавшим:

• учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;

• учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;

• возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми в плане родительской мотивации.

Исходя из этих принципов, сроки начала работы с родительскими группами (однородными по составу) вариативны и определяются степенью готовности к сотрудничеству. Так, групповая работа с родителями с низкой мотивацией может

быть рекомендована со второй половины учебного года, так как изменение их внутренней позиции, осознание их участия в коррекционном процессе происходит только тогда, когда ребенок демонстрирует определенные успехи в результате направленной систематической работы с ним. Это происходит не раньше чем через полгода, учитывая длительность адаптационного периода таких детей.

При условии готовности к взаимодействию работа с родительскими группами начинается с начала учебного года.

В работе с каждой группой родителей реализуются собственные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы. Основными задачами групповой работы с родителями с низким уровнем мотивации выступают:

• активное привлечение родителей к реализации целей коррекции через формирование у них адекватной оценки психического развития своего ребенка;

• изменение родительской позиции и отношения к ребенку и вооружение родителей соответствующими способами коммуникации;

• обучение родителей элементарным приемам дефектологической практики с целью повышения их компетентности при оказании действенной помощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реализуются в следующих формах работы: тематические консультации; семинары-практикумы; групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми.

Нами предложен ряд групповых тематических консультаций на учебный год:

• причины отставания ребенка в развитии;

• особенности психофизического развития дошкольника;

• проблемы развития речи и некоторые рекомендации в помощь родителям;

• формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста;

• нарушение поведения детей дошкольного возраста и возможности его коррекции;

• эмоциональное развитие дошкольников;

• психология семейных отношений;

• профилактика детских неврозов;

• готовность ребенка к школе.

Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при действенном участии родителей. Тематика семинаров-практикумов взаимосвязана с таковой групповых консультаций и способствует овладению более широким кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками:

1) внимательное отношение (навыки наблюдения за развитием ребенка);

2) значение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по формированию правильного звукопроизношения;

3) помощь пальцев в разговоре (пальчиковая гимнастика);

4) развивающие игры в коррекционной работе с детьми;

5) грамматика общения;

6) коррекция эмоциональной сферы средствами психогимнастики;

7) психологический практикум по профилактике детских неврозов;

8) формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму;

9) формирование пространственных представлений у детей средствами изо-деятельности.

Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.

Для групповой работы с родителями с более высоким уровнем мотивации дополнительно может быть предложена следующая тематика консультаций:

1) ознакомление с окружающим и развитие речи;

2) значение развития мелкой моторики рук для развития речи детей;

3) обучение детей сравнению предметов и сравнительному их описанию как путь развития мышления;

4) половозрастная идентификация как фактор психического развития ребенка;

5) проблема подготовки к школе. Предлагаются также соответствующие семинары-практикумы:

• развитие пространственных и временных представлений у детей в период подготовки их к школе;

• обучение детей связной речи с использованием графических схем;

• пальчиковый театр на руках детей и родителей;

• формирование половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста;

• обучение детей чтению через овладение звуко-буквенным анализом слова. Состав родительских групп может быть как однородным в плане родительской

мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют таковые с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками коррекционного взаимодействия.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что в некоторых случаях ЗПР усугубляется неблагоприятным социальным статусом семьи. С другой стороны, нами отмечено большое значение семьи в преодолении ЗПР. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, задержка психического развития может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направленной активизацией и развитием различных сторон его интеллектуальной и эмоциональной сферы. В неблагополучных же семьях психическое развитие таких детей еще более замедляется. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна быть частью комплексной программы коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.

Только учет взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов в механизме формирования нарушений психического развития позволяет наметить наиболее эффективные пути компенсации этих нарушений.

Литература

Арнаутова Е. П., Иванова В. М. Общение с родителями: зачем? как? М., 1993. С. 57. Белопольская N. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии//Практикум по патопсихологии/Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В.Лебединского. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 167-178.

3 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990^С.34^

4 Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1989. С. 143.

5 Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н Ф. Виноградовой. _М 1987. С. 156.

6 Зверева О. Л. Работа детского сада с молодой семьей^ М 1990. С. 130. п Матейчик 3. Родители и дети / Пер. с чешек. М., 1992. С. 199.

I Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990. С. 68. 9 РаттерМ. Помощь трудным детям. М., 1987. С. 124. К)" СлавинаЛ. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М 1976. С. 76, Совместная работа взрослых с маленькими детьми/Пер с ан_Гл. М 1991. С. 181-218.

П СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. С. 115..„,.

\₃. Спиваковская А. С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). М., 1986. С. 131. 14 Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991. С. 103.

В. В. Ткачева

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ*

Согласно традиции, сложившейся в нашей стране, проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев исключительно через призму проблем самого ребенка. Считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторыми советами, касающимися воспитания ребенка. Однако, как свидетельствует практика, такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родители ребенка с отклонениями в развитии. На наш взгляд, решение проблемы социальной адаптации семей данной категории, обретения ими своей «социальной ниши» следует искать в сфере реализации коррекционного воздействия не только на аномального ребенка, но и на его родителей.

Известно, что рождение ребенка с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Глубина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, наличия внешних признаков калечества и т. д.). Одна из таких причин касается личностных особенностей самих родителей, результаты психологического изучения которых были нами частично представлены в статье «О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии» (Дефектология. № 4. 1998).

Начало изучению эмоциональных характеристик родителей больных детей было положено за рубежом. Большинство западных авторов описывают широкий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей аномальных детей (Caldwell В., Guze S., 1960; Davis С, 1960; Goldberg В., 1962; Lee-son О. J. J., 1961; Molony H., 1971; Stevenson К., 1968 и др.). Среди рассматриваемых проблем у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса, тенденция к социальной изолированности и отчужденности таких семей, проблема стабильности семьи и изменившегося социального статуса родителей (Stone H., 1948).

'Дефектология. 1999. № 3. С. 30-36.

В нашей стране проблемы семьи аномального ребенка рассматривались в работах Т. Г. Богдановой, Н. В. Мазуровой (1998), В. А. Вишневского (1984, 1985, 1987), Б. А. Воскресенского (1975, 1976, 1979, 1985), Т.А.Добровольской (1989, 1991), А. И. Захарова (1974, 1982, 1988), И. Ю. Левченко (1984, 1986, 1989, 1991), Р. Ф. Майрамяна (1974, 1975, 1976, 1977, 1985), И. И. Мамайчук, В. Л. Мартынова, Г. В. Пятаковой (1989), Е. М. Мастюковой (1981, 1990, 1991, 1992, 1993, 1997), А. И. Раку (1977, 1981), М. М. Семаго (1992), И. А. Скворцова, Т Н. Осипенкои др. (1995), А. С. Спиваковской (1981), Н. Б. Шабалиной (1989, 1991), А. Р. Шарипо-ва, 3. Ф. Гафуровой (1998), В. В. Юртайкина, О. Г. Комаровой (1996) и др. Однако эти исследования ограничивались лишь констатацией необходимости разработки специальных мер, направленных на реабилитацию данной категории лиц, а в рамках коррекции предлагалось консультирование родителей специалистами различных профилей (психологами, педагогами, врачами).

Проводя консультирование родителей детей, страдающих тяжелой патологией, в специальной школе-интернате № 20 для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы столкнулись с рядом проблем, для решения которых традиционные способы оказались недостаточными.

В связи с тем, что в задачи школьного психолога входит не только определение проблемы, но и способы ее разрешения, перед нами вставали задачи, которые требовали поиска новых путей. Спектр проблем, с которыми обращались родители аномальных детей, был разнообразен. Обычно родителей интересовали следующие вопросы: развитие их ребенка в процессе обучения, воспитания и лечения; нормализация взаимоотношений между аномальным ребенком и его матерью, между аномальным ребенком и другими детьми в семье или другими членами семьи; гармонизация отношения отца к аномальному ребенку; сохранение и поддерживание гармоничного климата в семье, формирование позитивного отношения к процессу обучения, к одноклассникам, учителям и воспитателям школы и др.

Решение подобных проблем не укладывалось в рамки психолого-педагогического подхода, в центре внимания которого находился только аномальный ребенок.

Реализация этих задач предполагала психологическое изучение особенностей личностных нарушений, проявляющихся у родителей больных детей, и их воздействия на последних.

При обобщении полученных нами данных были выделены три группы матерей: невротичный тип, авторитарный тип, психосоматический тип, — которым оказались свойственны специфические индивидуально-типологические характеристики. Ниже мы приводим наиболее типичные особенности, характерные для каждой из выделенных групп.

Для родительницы невротичного типа характерны:

• пассивная личностная позиция;

• оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вторичны и являются результатом уже не биологического дефекта, а собственной личностной несостоятельности матери;

• стремление оградить ребенка от всех проблем, даже от тех, которые он может решить собственными силами;

• проявление слабости или инертности при реализации поставленной воспитательной цели;

• постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо, что, в свою очередь, передается ребенку и может явиться причиной формирования у него невротических черт характера.

Полярные характеристики, если их сравнивать с невротичным типом, имеет портрет родительницы авторитарного типа. Ей свойственны:

• активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родственников или специалистов), стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка;

• неумение сдерживать свой гнев и раздражение, отсутствие контроля над импульсивностью собственных поступков, склонность к участию в ссорах и скандалах; холодность или отстраненность от проблем ребенка при установлении с ним контакта;

• неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно частое использование жестких форм наказания (окрик, подавление личности, избиение).

У категории родительниц психосоматического типа проявляются черты как первой, так и второй групп. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то безудержная радость, то глубочайшая депрессия, вызванная незначительным поводом). У некоторых из них в большей степени прослеживается тенденция к доминированию, как и у авторитарных родительниц.

Выявленная при обследовании родителей специфика личностных нарушений и определила систему мер, направленных на их коррекцию. С целью осуществления этих мер нами была разработана методика психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с недостатками в развитии. В методике выделяются два направления работы: педагогическое (воздействие средствами педагогики) и психокоррекционное, которое, в свою очередь, представлено индивидуальной и групповой формами.

В этой статье мы ограничимся описанием педагогического направления.

Педагогическое направление ставит своей целью переструктурирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка путем приобщения ее к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии. Мать больного ребенка обучается с помощью специалиста определенному набору специальных методических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. Достижение психотерапевтического эффекта осуществляется вследствие личного участия матери больного ребенка в его образовательно-воспитательном процессе, то есть психологическое воздействие осуществляется средствами педагогики. Этот процесс проводится под руководством психолога с помощью педагогических и психологических средств. Реализация этой задачи предполагает проведение психологом индивидуальных занятий с ребенком, в которых участвует и его мать.

В процессе ведения занятий с больным ребенком и его матерью психолог ставит перед собой следующие цели:

• обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

• обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка;

• коррекция внутреннего психологического состояния матери;

• коррекция взаимоотношений между матерью и ее ребенком. Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи:

• коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрессивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой, и формирование продуктивных форм взаимоотношений в социуме;

• формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как и все»), и позиции противопоставления себя социуму и переходу в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»);

• постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ничего не получится»);

• постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиции бездействия и ожидания чуда на позицию деятельности с ребенком;

• коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям);

• коррекция внутреннего психологического состояния матери: состояние переживания неуспеха, связанное с психофизической недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радость его «маленьких» успехов;

• переконструирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка (ценно только то, что он есть, а не то, каков он; ценно также то, что он любит мать, а мать любит его);

• осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания ею с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за его недуг в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

• повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка;

• трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направленная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воздействия психологического стресса.

Формы работы

1) Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2) Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом.

3) Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4) Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

5) Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒