Основные принципы преподавания правовых знаний.

Дидактические основы правового обучения

Наука обучения – это не искусство заставить.

Это не умение убедить ученика учиться.

Это наука создавать условия, при которых ученик сам себя убеждает в этом.

Неизвестный.

Педагогико-правовая дидактика: понятие, объект и предмет

Для того, чтобы рассмотреть непосредственно вопросы педагогико-правовой дидактики (педагогической юриспруденции) необходимо напомнить, что дидактика по мнению разных авторов дидактика занимает разное место - одни считают, что дидактика - это часть педагогики, другие - что она выделилась в самостоятельную научную область. Неодинаково определён и предмет дидактики и главные отношения, изучаемые дидактикой.

Одни считают, что главным дидактическим отношением являются

 познавательное отношение между учеником и познаваемым материалом

 отношения между деятельностью учителя (преподаванием) и деятельностью обучаемого (учением).

Некоторые считают, что проблемы, связанные с обучением надо решать не при помощи дидактики, а при помощи психологии и кибернетики. Актуальна проблема связи дидактики с практикой.

Дидактика – отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Обща дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методы. Задачи дидактики: состоят в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации, а также разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Дидактика - это отрасль педагогической науки, изучающая обучение вместе с передаваемым посредством него содержанием образования. Таким образом, педагогико-правовая дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая общие основы обучения специальным юридическим и общеправовым дисциплинам, а также вопросы правового воспитания и формирование правового сознания. Её можно отнести к так называемым частным дидактикам (теориям обучения отдельным предметам), поскольку по сути является теорией обучения учебным предметам, но не одному, а объединённым содержанием учебного материала, его особенностями, целями и результатами обучения данным дисциплинам.

Для каждой науки, в том числе и для дидактики присущи предмет, объект, закономерности, принципы и иные основные категории.

Предмет и объект в педагогике рассматриваются как отражаемое (объект) явление и отражённое (предмет) явление. Объект — это область действительности, на которую направлена деятельность, а предмет - это связующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ исследования объекта. Таким образом,

Объект педагогической юриспруденции - правовое обучение в его современном состоянии.

Предмет педагогико-правовой дидактики можно выделить с учётом её функций.

 Вся педагогическая наука, в том числе и дидактика обращена к практике. Но дидактика должна не только отображать практику обучения правовым дисциплинам, но и влиять на эту практику - преобразовывать, совершенствовать её.

 Направлена на формирование методов активной познавательной деятельности человека.

Бабанский определяет как предмет дидактики - общую теорию обучения всем предметам. Особенности преподавания отдельных дисциплин являются предметом методик конкретных дисциплин. Опираясь на функции, которые только что выделили, можно определить предмет педагогико-правовой дидактики - содержание правового образования и организация учебного процесса. Более полно, в предмет включаются помимо этого цели, содержание, закономерности, методы, принципы правового обучения.

Главным для дидактики, с токи зрения психологии, является познавательное отношение, то есть отношение ученика к учебному материалу.

С точки зрения педагогики - отношения между двумя деятельностями - преподаванием и учением.

Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, связана с передачей социального опыта, в данном случае правовых знаний, иразвитием личности обучаемого с целью подготовки высококвалифицированного специалиста - как юриста, так и по другой специальности, поскольку в настоящее время одним из необходимых качеств конкурентоспособного специалиста является егоподготовленность всфере юридических и экономических знаний. Учение - это деятельность тех, кто обучается.

Именно дидактическое отношение преподавание-учение возникает, когда познающая деятельность направляется по специальному плану, ставящему определённую цель.

Педагогическая юриспруденция, как частная дидактика призвана обосновывать и направлять педагогическую практику по обучению юридическим и общеправовым дисциплинам.

Предметом дидактики является связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство. Следовательно, если речь идёт о преподавании, то в первую очередь необходимо выяснить, что является его содержанием, какие требования предъявляются к содержанию при его выборе.

Как мы уже отметили, содержанием образованияявляются правовые знания, умения, навыки, отношения, а также мировоззренческие, нравственные, эстетические идеи, которыми должен овладеть учащийся в процессе правового обучения.

Требования к содержанию:

 направленность на формирование всесторонне развитой личности

 научность

 соответствие логике и содержанию науки

 соблюдение межпредметных связей

 связь теории с практикой

 соответствие возрастным особенностям учащихся

 единство теории с практикой.

Содержание образования определяется рядом документов

1. Государственный образовательный стандарт.

2. Учебный планм (состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок, последовательность их изучения, количество часов и т.д.).

3. Учебные программы.

4. Примерные и рабочие программы по дисциплинам.

Следовательно, педагогико-правовая дидактика - это теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Функции дидактики:

1. Научно-теоретическая — исследовать реальные процессы обучения, дать знаниязакономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения.

2. Нормативно-прикладная - приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальныеьвозможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т.д.

Понятие методики правового обучения

Методика - это совокупность различных методов, используемых преподавателем в учебном процессе для достижения поставленной цели.

Методика правового обучения включает в себя специфические частные закономерности обучения правовым дисциплинам, технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности.Основные элементы методики правового обучения: задачи, методы, средства, формы организации учебно-воспитательного процесса при преподавании правовых дисциплин.

Методика (греч. methodike) - совокупность частных приемов, способов, процедур, позволяющих применить тот или иной метод к данной специфической предметной области.[1]

Методика – это технический прием реализации метода с целью уточнения знаний об изучаемом объекте. Или же конкретное воплощение метода.[2]

Виды методов.

1.по признаку участников деятельности:

 метод учения.

2.по источникам передачи и характеру восприятия информации:

 словесные;

 практические.

3. в зависимости от основных дидактических задач:

 методы приобретения знаний;

 методы формирования умений и навыков;

 методы применения получаемых знаний;

 творческой деятельности;

 закрепления;

 проверки знаний, умений и навыков.

4.в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания (по уровням познавательной активностиучащихся):

o объяснительно-иллюстративные (информационно - рецептивные);

;

o проблемного изложения;

o частично-поисковые (эвристические);

o исследовательские;

o информационно-обобщающие и исполнительские;

o объяснительные и репродуктивные;

o инструктивно-практические и продуктивно-практические;

o объяснительно-побуждающие и частично-поисковые;

o побуждающие и поисковые.

5.с позиции целостного подхода:

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на:

 Методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа).

 Методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. Прогрессивные педагоги  Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.  выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными», традиционными методами обучения. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия.

Педагогическая деонтология

Педагогическая деонтология - наука о профессиональном поведении педагога, разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.
Педагогическое общение - эффективное средство организации педагогического процесса.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.
Стили отношения к классному коллективу:
1. Устойчиво-положительный - стабильное эмоционально-положительное отношение к детям, забота, деловая реакция на недостатки в учебной работе и поведении, спокойный, ровный тон в общении.
2. Пассивно-положительный - нечётко выраженная эмоционально-положительная установка в отношении к детям. Сухость обращения, официальный тон, только требовательность и сугубо деловые отношения.
3. Неустойчивый - ситуативность отношений при общей эмоционально-положительной установке, учитель попадает под власть своих настроений и переживаний, оценка личности ученика зависит от сложившейся в данный момент ситуации.
4. Ситуативно-отрицательный
5. Устойчиво-отрицательный.
Стили работы, техники общения:
1. Авторитарный - ориентирующийся на себя, пресекается инициатива, основные связи с членами группы - приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность.
2. Демократический - прислушивающийся к мнению коллектива, активное участие в
обсуждении хода работы, цель - не только контроль и координация, но и воспитание, формирование мотивации, развитие самоуправления, индивидуальный подход, основные способы общения – просьба, совет, информация.
3. Либеральный – не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявлять активности, вопросы рассматривает формально, самоустраняется от отвественности.
Коммуникативные умения:
1. Социальная перцепция или чтение по лицу, эмпатия (сопереживание).
2. Понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам
3. Подавать себя в общении с учащимися (самопрезентация, самоподача)
4. Оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умения речевого общения
5. Речевого и неречевого контакта с учащимися. От того, как педагог разговаривает, как направляет мыслительную деятельность во многом зависят успеваемость и воспитательный эффект. Слово учителя не должно быть грубым, оскорбляющим.
Живое слово остаётся важнейшим элементом всей системы обучения и воспитания. Мастерство устной речи, умение привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес к тому или иному виду работы, воздействовать на их настроение. Речь должна соответствовать речевым нормам литературного языка - культура речи, которая непосредственно связана с общей культурой человека.
Убеждение - метод педагогического воздействия, при котором воспитатель обращается к сознанию, чувствам, опыту детей с целью формирования у них сознательного отношения к действительности, содержанию и нормам поведения людей; воздействует на человека и коллектив, затрагивая рациональное и эмоциональное, формирует новые взгляды, отношения. Убеждение рассматривается как способ педагогического воздействия и как результат педагогического воздействия. Убеждение как метод педагогического воздействия направлено на формирование взглядов и нравственных критериев, то есть ведёт к выработке собственных убеждений школьников.
Для того, чтобы убеждение как метод педагогического воздействия было бы максимально доказательным оно должно отвечать целому ряду требований:
1. Содержание и форма убеждений должны отвечать уровню возрастного развития личности, понятны и доступны учащимся.
2. Должно строится с учётом индивидуальных особенностей школьников.
3. При всех условиях должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным.
4. Должно содержать как обощенные данные (принципы), так и конкретные примеры;
5. Убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он сообщает.
Эффективность убеждения зависти от:
Силы самого воздействия, которая определяется его содержательностью и авторитетом убеждающего.§
Особенностей психического склада того лица на которое воздействуют.§
Интеллектуально – эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого в момент их взаимоотношений.§
От убеждения следует отличать внушение - психологическое воздействие одного лица на другое или группу лиц, рассчитанное на некритическое восприятие и принятие слов, выраженных в них мыслей и воли.
Методы завоевания внимания аудитории:
1. Пассивный - педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия.
2. Активный - по этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их воздействие гипнотизирует слушателей на непродолжительное время, но надо поддерживать столько, сколько потребуется для решения педагогической задачи.
Примеры положительного воздействия на учеников:
Подавление собеседника выдержкой и спокойствием (если ученик нервничает, повышает голос - отвечать ровно, спокойно, уверенно и доброжелательно, иногда с лёгкой иронией).§
Концентрирование внимание на одном из учеников (наблюдать за трудным учеником, представить, что он думает, чувствует, какие у него заботы и т.д.).§
Насилие над собственным мнением (найти положительные качества у ученика, который вызывает неприязнь, постараться убедить себя, что мнение о нём ошибочно) неожиданное решение (окажите неудачнику, предпочтение, дайте ответственное поручение, высказав уверенность, что он его выполнит).§
Авансированная похвала (дав поручение кому-либо в ком вы не уверены, можно похвалить этого ученика, сказав ему, что никому другому вы не можете поручить столь ответственного задания).
Поставьте себя на мое место (предложить ученику встать на ваше место).§
Иллюзия альтернативы (учащиеся ставятся в определённые рамки, которые исключают нежелательное поведение).§
Упреждение (снять ожидаемые возражения).§
Педагогическая техника - разнообразные приёмы личного воздействия учителя на ученика. Её средствами являются: способность к перевоплощению, постановка голоса, мимика, пантомимика, культура речи, способность играть.
Структура педагогической техники:
1. Связаны с умением педагога управлять своим поведением - владение организмом (мимика, пантомимика), управление эмоциями, настроением; умение социальной перцепции (чтение по лицу); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция).
2. Связана с умением воздействовать на личность, коллектив и раскрывает технологическую сторону:
техника педагогического общения; §
техника предъявления требований; §
техника создания дисциплины; §
техника организации завтрашней радости; §
техника организации режима; §
техника наказания опытными мастерами.§
Личность учителя существенно влияет на поведение и развитие учащихся, их отношение к учителю и преподаваемому предмету.

Планирование методической работы учителя права

Индивидуальная методическая работа учителя права представляет составную часть его самообразования. Осуществляется она по индивидуальным планам (тематическое планирование или рабочая программа), составляемым, как правило, на учебный год с учётом ранее выполненной работы и конкретных перспективных задач.

Основная работа преподавателя связана с методикой подачи и изучения материала. Как указывает В.В. Трифонов перепробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десять учебников и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственно возможный путь творчески мыслящего преподавателя. Вечно изобретать, требовать, совершенствовать и совершенствоваться – вот единственный курс его повседневной деятельности.

Большое число методических вопросов, притом творчески, приходится решать преподавателю при разработке учебных программ, тематического плана изучения учебной дисциплины, при постановке нового курса. Правильно отобрать материал, разбить его на темы и занятия, определить содержание каждого занятия, наконец, выбрать оптимальное чередование информационных и репродуктивных форм учебных занятий – все это большой труд, требующий не только отличного знания предмета, но и не малого творчества. Однако, даже в условиях поставленного курса, при проведении текущих занятий и, особенно при подготовке от преподавателя требуется немалое творчество. Однако надо учитывать, что содержание правовых курсов при составлении тематического планирования основывается на Федеральном (2004 г.), национально-региональном (Свердловской области 2006 г.) стандарте образования и школьном компоненте образовательного учреждения. Учитель должен ориентироваться на те требования к содержанию и уровню подготовленности учащихся по обществознанию, которые сформулированы в обязательном минимуме содержания основного общего образования и обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования. Существующая структура изучения обществознания в школе включает:

 пропедевтическую подготовку учащихся в начальной школе. В курсе «Окружающий мир» школьники получают первичное представление об обществе и человеке как члене общества, основе межличностных отношений, отечестве, малой родине, государстве, о символах российской государственности. У них формируются элементарные представления о содержании ряда обществоведческих понятий;

 преподавание курсов «Граждановедение», «Обществознание» в основной школе, являющихся составной частью обществоведческой подготовки учащихся. Изучение обществознания в 5-7 классах ориентировано, прежде всего, на анализ конкретных вопросов и проблем, с которыми сталкиваются учащиеся в повседневной жизни, на раскрытие нравственных и правовых основ жизни общества;

 развертывание систематического курса обществознания с 8 по 11 классы.

На основе Базисного учебного плана образовательных учреждений в его инвариантной части целесообразно изучение обществознания:

 в основной школе (5-9 классы) – не менее 1 часа в неделю;

 в старшей школе: 10 класс – не менее 1 часа в неделю,

 11 класс – не менее 2 часов в неделю.

Курс основной школы представляет собой относительно завершенную систему знаний. Он дает наиболее общие представления о человеке и обществе, разностороннюю характеристику современного российского общества, конкретные знания о социальных нормах и знания прикладного характера, необходимые для выполнения основных социальных ролей.

Его содержание обеспечивает преемственность между основной и средней школами. Целый ряд теоретических положений изучаются в нем на пропедевтическом уровне, без введения строгих научных формулировок, которые нередко заменяются описаниями признаков рассматриваемых явлений и процессов.

В старшей школе происходит возврат к ряду вопросов, которые рассматриваются уже на более высоком научно-теоретическом уровне, в новых взаимосвязях и взаимозависимостях. Если в курсе основной школы более выражено эмоциональное начало, то курс старшей школы более рационален, здесь больше внимания уделяется теории. Это позволяет обеспечить новый уровень обсуждения со старшеклассниками современных тенденций общественного развития, их более глубокий анализ. Однако и в старшей школе сложные понятия нередко раскрываются через совокупность определений, каждое из которых характеризует лишь одну из сторон рассматриваемого явления. Во многих случаях отсутствуют однозначные определения понятий, нередко предлагается несколько определений какого-либо из них.

Новый образовательный стандарт разработан с учетом изменения места предмета «Обществознание» в учебном плане. Если ранее на его изучение в основной школе отводилось лишь 2 часа и только в 9-м классе, то теперь планируется по 1-му часу с 6-го по 9-ый класс. Таким образом, созданы минимально необходимые условия непрерывного воздействия средствами учебного предмета на процесс социализации учащихся, охватывающий весь период с 11 до 15 лет. На базовый курс в 10-11-х классах вместо прежних 105 часов отводится 140 часов, что позволяет успешнее решать современные задачи обществоведческого образования. А в профильных 10-11-х классах предусмотрен курс интегральный «Обществознание», включающий вопросы философии, социологии, политологии, социальной психологии, на 210 часов за два года. Здесь же в качестве самостоятельных планируются курсы «Экономика» (140 час.) и «Право» (140 час.).

Важной составляющей содержания обществоведческой подготовки учащихся является национально региональный компонент, на который Министерство образования России рекомендует выделять не менее 10-15% учебных часов курса (курсов истории и обществознания).

Не имея права снижать планку предъявления знаний, установленную стандартом, авторы учебников и учитель вправе свободно включать в обучение дополнительные сведения. Эта возможность ограничивается лишь ресурсом времени, уровнем подготовки учеников и знаниями самого учителя. Привлечение дополнительного по отношению к стандарту материала — не только право учителя, но и педагогическая необходимость. Ведь только учитель, а не разработчики стандарта или авторы учебника, знает, на какой познавательный и практический опыт своих учеников можно опереться при изучении общёствознания, какие примеры привлечь, какие интересы и потребности учащихся нужно учесть в практике обучения. Иными словами, вариативная часть учебного предмета - в руках учителя. Важно только, чтобы вариативная часть содержания не вытесняла инвариантную (т. е. обязательную), а, напротив, способствовала ее полноценному усвоению. И, конечно, важно, чтобы дополнительный материал не создавал перегрузки учащихся.

Таким образом, стандарт обществоведческого образования своей структурой и содержанием отражает баланс интересов и компетенции государства, региона, школы, которые в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, его склонностей, способностей, интересов.

Способ представления содержания школьного обществознания в образовательном стандарте («Обязательном минимуме содержания образования») не дает однозначного понимания наполнения его элементов. Можно полагать, что одни и те же элементы «Обязательного минимума содержания» могут быть по-разному раскрыты и по-разному расположены в учебной программе.

Документом, который может служить ориентиром для подобной конкретизации, является примерная программа. Она построена в логике «Обязательного минимума содержания», по тем же содержательным линиям, что облегчает учителю возможности сопоставить ее со стандартом.

Примерные программы по обществознанию для основной школы, старшей базовой и старшей профильной школы составлены на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования. Примерные программы конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта, дают примерное распределение учебных часов по разделам курса, определяют минимальный набор самостоятельных, лабораторных и практических работ, выполняемых учащимися.

Порядок подготовки преподавателя к текущему учебному занятию можно представить в виде алгоритма.

 Изучение исходной документации

 Восстановление знаний отрабатываемого материала

 Разработка замысла (сценария) учебного занятия

 Выбор методических приемов

 Разработка структуры учебного занятия

 Моделирование деятельности обучаемых

 Расчленение материала на дозы

 Формулировка основной идеи и выводов

 Отбор фактического материала и иллюстраций

 Отработка плана – конспекта

 Репетиция

 Проведение занятия

 Анализ учебного занятия. Фиксация промахов и находок

Как показывает опыт проведения занятий преподавателями, особенно начинающими, к числу наиболее распространенных недостатков можно отнести:

 отсутствие стержневой проблемы

 непоследовательность при изложении изучаемой темы

 многословие

 неумение четко формулировать выдвигаемые положения

 отсутствие аргументации

 недостаток или избыток наглядности

Избежать этих недостатков можно на пути тщательной подготовки плана проведения занятия.

Например, в плане- конспекте лекции отражаются следующие вопросы:

 Тема занятия;

 С кем, где и когда такое занятие проводится;

 Целевая установка;

 Материально – техническое обеспечение порядок подготовки к занятию или вопросы контроля, предъявляемые к студентам на занятии;

 Содержание отрабатываемого материала;

 Замечания и дополнения, вносимые в план – конспект после проведения занятия.

Планирование и нормирование труда преподавателя

Научная организация труда преподавателей предполагает установление определенных нормативных показателей для планирования объема трудовых затрат. Такие нормативы разработаны и внедрены в вузах. С учетом этих нормативов преподаватель разрабатывает свой индивидуальный план на учебный год.

Если принять годовой бюджет рабочего времени из расчета 6-часового рабочего дня, в пределах которого профессорско-преподавательским составом выполняются все виды учебной, методической и научной работы.

Годовой бюджет времени без учета отпусков, во время которого преподаватель обычно также занят тем или иным видом деятельности, за исключением учебной — 1620-1535 часов.

Время это не малое и распределить его надо умеючи, целеустремленно на учебную, методическую, научно-исследовательскую и учебно-организационную работу, в соответствии «установленными нормативами. Нормативными документами устанавливаются пределы нагрузок дифференцированно для различных групп преподавателей и цикла преподаваемых дисциплин.

Установление определенных норм времени на деятельность профессорско-преподавательского состава вузов имеет большое значение, поскольку позволяет равномерно распределить нагрузку с учетом задач, решаемых вузом при заданной численности преподавателей. При этом численность (штатная) преподавателей определяется исходя из численности обучаемых на основании директивно установленного коэффициeнтa. определяющего, на сколько человек обучаемых приходится один преподаватель. Как известно для разных вузов этот коэффициент колеблется от 4 до 10 и более.

Нормы времени на подготовку преподавателей к лекциям и практическим занятиям в зависимости от степени разработанности курса установлены опытом. При планировании времени на подготовку к лекциям и к практическим занятиям в зависимости от степени разработанности курса используют соответствующие коэффициенты. Ориентировочно, доля времени, затрачиваемая преподавателем на выполнение различного рода работ составляет:

Учебная работа 30 – 40%

Научно – исследовательская работа 35 – 45%

Учебно–организационная работа 10 – 15%

Формы учебных работ.

 Урок.

 Лекция

 Семинар.

 Практикум.

 Научно – исследовательская работа учащихся.

 Факультативные занятия.

 Учебные экскурсии.

 Дополнительные занятия, консультации и собеседования.

 Внеурочные формы организации трудового и производственного обучения учащихся.

 Учебно-производственная практика.

 Домашняя учебная работа учащихся.

 Экзамены, зачёты.

Г. Лихтенберг писал: «Человека ничему нельзя научить. Он должен всему научиться сам». Действительно, научить нельзя, но помочь научиться можно. Об этом говорит весь опыт человеческой истории. Но какую форму использовать?

СЕМИНАРЫ.

Семинар (лат. seminarium - рассадник) - вид учебных занятий, обсуждение учащимися (слушателями) под руководством преподавателя подготовленных ими сообщений и докладов. Это одна из наиболее действенных, эффективных форм в общей системе организации преподавания всех юридических дисциплин. На семинарах не столько проверяют знания, сколько расширяют, совершенствуют их.

Семинары стимулируют регулярное изучение источников права и другой юридической литературы, усиливают внимательное отношение к лекционному курсу; закрепляют знания, полученные во время лекций и изучения литературы; расширяют круг этих знаний в процессе самостоятельной подготовки к семинару, а также в результате выступлений других студентов и преподавателя на занятии; позволяют проверять правильность полученных знаний, вычленить наиболее важное, существенное в них; способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения, рассеивают неясности, которые могли возникнуть в ходе лекций или при чтении юридической литературы; прививают навыки самостоятельного мышления и устного выступления, оттачивают мысль; помогают свободно оперировать правовыми категориями.

Цель семинарского занятия, проводимого в форме дискуссии, может быть такой, чтобы ее достижение знаменовало собой формирование каких-то важных личностных черт - убеждений, взглядов, умения аргументирование выступать, анализируя и оценивая явления природы и социальной жизни с позиций науки.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ.

Практические занятия, в основном по специальным дисциплинамматериального и процессуального права - направлены на изучение литературы, нормативного материала, уяснение роли и социальной ценности соответствующей отрасли права, предназначены для того, чтобы научить студентов понимать смысл правовых норм, правильно их применять к конкретным жизненным ситуациям. Студенты обучаются применению нормативных актов, Постановлений Пленума Верховного Суда РФ, положений теории уголовного права при решении конкретных практических вопросов

Основу составляют задания в виде казусов, которые они должны самостоятельно решить на основе изучения необходимого законодательного материала, судебной практики, учебников и иной литературы, записей лекций. Причём, в начале работы следует разъяснить студентам, что казусы, как правило, взяты из жизни и представляют собой материал, построенный на каком-либо конкретном деле, или результат обобщения и переработки нескольких дел. Студенту необходимо объяснить, что он обязан аргументировать свою точку зрения, свои выводы, своё решение. И основой для этого является закон. Студента надо убедить, а не навязывать ему то или иное решение или мнение. Нецелесообразно задавать большое число казусов, так как решение их становится поверхностным. Ускорить процесс способны инвариантные изменения фабулы дела. Подобный подход к делу обогащает занятия, приближает его к запросам жизни, развивает любознательность студентов, заставляет их при необходимости оперативно мыслить безпредварительной подготовки, оживляет занятия. Иллюстрация правильного решения тех или иных вопросов темы ссылками на материалы опубликованнойсудебной практики приближает казусы к жизни, к деятельности органов юстиции, кпрофессиональной деятельности юристов. Все конкретные суждения должны базироваться на предписаниях закона, а не только на суждениях разума и логики. Со временем решение казусов усложняется, становится более комплексным, объемлющим, что способствует углублению и укреплению знаний студентов.

ДОМАШНЯЯ РАБОТА.

Дополняет урочную, отличается большой самостоятельностью иотсутствием руководства учителя. Успех домашней работы зависит от следующих условий:

1. Сформированности познавательного интереса,

2. Педагогического руководства и контроля со стороны учителей и родителей,

3. Соблюдение дидактических принципов, в частности доступности, посильности.

Подготовка к выполнению домашнего задания происходит на уроке: чёткое разъяснение содержания и методики. Объём домашней работы регламентируется в соответствии с нормами затрат времени.

Исходя из дидактических задач выделяется тир типа домашних заданий:

 Подготавливающие к восприятию нового материала;

 Направленные на закрепление ЗУН;

 Требующие применение полученных знаний на практике.

 Творческие задания.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА.

Самостоятельная работа - один из основных видов деятельности учащихся, осуществляемый на всех видах учебной работы и в часы самостоятельной подготовки вне школьных занятий. Л.Н. Толстой, говоря о человеческой мудрости, предупреждал, что она не может переливаться из того человека, который полон ею, в того, в котором ее нет. «...Для восприятия чужой мудрости, - отмечал он, - нужна, прежде всего, самостоятельная работа

Домашняя работа.

Дополняет урочную, отличается большой самостоятельностью и отсутствием руководства учителя. Успех домашней работы зависит от следующих условий:

1. Сформированности познавательного интереса,

2. Педагогического руководства и контроля со стороны учителей и родителей,

3. Соблюдение дидактических принципов, в частности доступности, посильности.

Подготовка к выполнению домашнего задания происходит на уроке: чёткое разъяснение содержания и методики. Объём домашней работы регламентируется в соответствии с нормами затрат времени.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒