Коррекционно-развивающая работа проводится в три

Этапа.

• Первый этап является вводным. Его цель — формирова­ние благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе.

• Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С по­мощью этого метода у детей формируется осознание своей ценно­сти, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается раз­витию способности к эмоциональной децентрации, формирова­нию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы арттерапии и психогимнастики. На пове­денческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия.

• Третий этап — закрепляющий. Его задача — помочь де­тям прийти к осознанию собственной значимости, сформиро­вать уверенность в себе, доброжелательное отношение к свер­стникам.

Можно отметить следующие условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного воз­раста с нарушениями речи:

• оптимизация дошкольниками процесса самооценки;

• оптимизация отношений в детском коллективе;

• оптимизация представлений родителей о своем ребенке, формирование их позитивного отношения к ребенку;

• оптимизация представлений о ребенке со стороны пе­дагогов.

Основными направлениями психокоррекционной работы по формированию возрастных форм общения являются:

• формирование «кооперативно-соревновательного» обще­ния со сверстниками;

• формирование контекстного общения со взрослыми;

• формирование произвольности поведения;

• формирование психических функций познавательной де­ятельности (внимания, памяти, мышления, восприятия, вооб­ражения), присущих данному возрасту, в том числе экспрес­сивной и импрессивной речи.

Раскрывая формирование «кооперативно-соревновательно­го» типа общения со сверстниками и контекстного общения со взрослыми у детей с речевой патологией Т.Н. Волковская и Г.Х. Юсупова [3] выделяют три этапа работы:

На первом этапе создается установка на активный психокоррекционный процесс, задействуются соответствующие мотивационные механизмы, развиваются социальные эмоции детей. Важно снизить эмоциональное напряжение; создать по­ложительное эмоциональное настроение и атмосферу приня­тия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить собственное; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе.

Второй этап имеет целью формирование социального доверия, обучение умению самостоятельно решать проблемы, развитие навыков общения со сверстниками и взрослыми. На этом этапе важно корректировать поведение с помощью роле­вых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; прививать новые адекватные формы поведения; учить само­стоятельно принимать верные решения; учить осознавать свое поведение; формировать «кооперативно-соревновательный» и контекстный типы общения со сверстниками.

Третий этап предусматривает закрепление навыков произвольной регуляции поведения, а также навыков «коопе­ративно-соревновательного» общения со сверстниками и кон­текстного общения со взрослыми.

Занятия позволяют детям сопоставлять свое поведение с поведением сверстников, проявлять себя, понимать себя и дру­гого, осознавать правила общения, что приводит к усвоению

новых способов действий и произвольному регулированию в соответствии с поставленной учебной задачей (аспект произ­вольности в общении).

На занятиях большое внимание уделяется сохранению вза­имосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмысле­нии решаемых проблем. Коррекционно-развивающие занятия по развитию общения со сверстниками и взрослыми выполня­ют компенсаторную функцию, восстанавливая позитивность отношений с окружающим миром, снижая тревожность и эмо­циональное напряжение в общении.

Для коррекции негативных тенденций социально-эмо­ционального развития детей с нарушениями речи необхо­димо решение следующих задач:

• развитие гибкости поведения, способности адекватного реагирования на различные жизненные ситуации;

• формирование установки «Я — хороший, ты — хоро­ший»;

• формирование способности эмоциональной саморегуля­ции;

• овладение ребенком «языком» эмоций, формирование соответствующих вербальных обозначений эмоций и эмоцио­нальных состояний (по Г.А. Широковой, 2003).

Программа условно разделена на три направления: разви­тие эмоциональной сферы; развитие коммуникативных спо­собностей; знакомство с моральными чертами характера.

Развитие эмоциональной сферы осуществляется через формирование у ребенка представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знания о средствах вы­ражения различных эмоциональных состояний; понимания ребенком эмоциональной окраски слова; умения регулировать свои отрицательные эмоции:

Развитие коммуникативных способностей происходит посредством обучения этически ценным формам и способам по­ведения; формирования конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях; раскрытия внутреннего мира ребен­ка; обеспечения чувства психологической защищенности.

• Знакомство с моральными чертами характера пред­полагает формирование нравственного поведения в повседневной жизни; формирование положительных черт характера; преодоление негативных черт характера.

 

 

В реализации содержания указанных направлений ис­пользуются следующие методические приемы: словесные и подвижные игры; этюды на выражение тех или иных эмоций и чувств; рисование (тематическое и свободное); беседы; про­блемные ситуации.

Коррекционно-развивающая программа развития межлич­ностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ОНР (по Л.И. Зайцевой) представлена в Приложении 3.

Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи включает формирование вер­бальных и невербальных средств общения, формирование конструктивных способов поведения в трудных ситуациях, формирование элементарных умений саморегуляции эмоци­ональных состояний [2].

Первое направление коррекционно-развивающей работы реализуется через использование ролевых и театрализован­ных игр, этюдов на материале известных сказок. Необходимо предварительное повторение (или знакомство) с содержанием сказки (рассказа). В ролевых играх вербальный материал под­бирается с учетом возраста и речевых возможностей детей. Ин­струкции к упражнениям (этюдам) должны быть максималь­но доступными для детей. Широко используются образцы выполнения, но вместе с тем поощряется творчество детей.

Второе направление реализуется через ролевые игры, где представлены конфликтные ситуации: «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок». Сюжеты игр должны быть понятны и доступны детям. Роль взрослого может выполнять ведущий. После игры проводится обсуждение поведения персонажей.

Третье направление реализуется через обучение детей при­емам саморегуляции (занимательный аутотренинг). Приемы аутотренинга используются как часть занятия. Упражнения включают элементы обратной связи. Коррекционно-развиваю­щие занятия проводится в три этапа .

Целью первого этапа является сплочение участников группы и создание в ней эмоционально-положительных отно­шений, а также создание психологического настроя на заня­тия.

Цель второго этапа — преодоление тревожности. На этом этапе осуществляется формирование навыков вербально­го и невербального общения; обучение конструктивному поведению

 

в трудных ситуациях; формирование умений саморегу­ляции эмоциональных состояний; формирование позитивной самооценки.

• На третьем этапе происходит закрепление умений и навыков, освоенных в ходе занятий.

Таким образом, психокоррекционная работа по профилак­тике отклонений в развитии личности и формировании меж­личностного общения у детей с речевой патологией предусма­тривает поэтапную и последовательную работу по каждому личностному компоненту и структурному элементу комму­никативной деятельности. В то же время следует отметить, что методических рекомендаций по осуществлению данно­го направления работы в условиях логопедических групп крайне недостаточно. Практикующие психологи вынуждены пользоваться общепсихологическими рекомендациями и раз­работками, нередко интуитивно определяя необходимую по­следовательность психокоррекционного процесса и задачи, требующие достижения.

Примерный материал по развитию познавательной, эмоци­онально-личностной сферы детей с ОНР дошкольного возраста представлен в Приложении 4.

Вопросы и задания

1. Укажите, какие требования предъявляются к психоло­гическому изучению детей с нарушениями речи.

2. Выделите теоретические основы психокоррекционной работы с детьми с речевой патологией.

3. Расскажите об основных подходах к организации и содержанию психокоррекционной работы с детьми с речевыми нарушениями.

4. Выделите особенности психокоррекционной работы по профилактике и преодолению нарушений познава­тельной сферы у детей с речевой патологией.

5. Укажите особенности коррекционно-развивающей рабо­ты по профилактике и коррекции личностии межлич­ностных отношений детей с речевыми нарушениями.

 

Литература

1. Брагина В.Д., Карышева ИЛ. Развитие Я-концепции детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Материалы

 

 

2. Бучилова ИЛ., Яковлева Н.Ю. Диагностика и коррекция
тревожности у детей старшего дошкольного возраста с речевы-
ми нарушениями / Тезисы докладов / Сост. А.И. Виноградов,
М.Ю. Адамов. Череповец, 2000. С. 124—126.

3. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь
дошкольникам с общим недоразвитием речи. М., 2004.

4. Диагностика и коррекция психического развития до-
школьника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.
Минск, 1997.

5. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М., 2000.

6. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

7. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагоги­ческая готовность ребенка к школе. М., 2001.

8. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога обра­зования. М., 2000.

9. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

10. Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и прак-
тическая психологическая служба образования сегодня. М.,
2002.

11. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психо­логического изучения аномальных детей. М., 1990.

12. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995.

 

 

ГЛАВА 8

ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНО­МУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание готовности к школьному обучению

Одним из важнейших итогов психического развития в пе­риод дошкольного детства является психологическая готов­ность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной [8], под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уро­вень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе — задача комплексная, много­гранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психо­логическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый [9; 13; 22].

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты [4; 5; 12; 22]:

· личностную готовность;

· интеллектуальную готовность;

· социально-психологическую готовность.

Личностная готовность включает формирование у ребен­ка готовности к принятию новой социальной позиции — вну­тренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей [1; 2]. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образую­щейся в результате обобщения внешних воздействий и форми­рования особого центрального личностного новообразования, характеризующего личность ребенка в целом.

Личностная готовность представляет собой способность со относить собственное поведение, деятельность, успехи и не­удачи с социальными нормами и правилами, многообразным и оценками окружения; умение действовать во все более рас­ширяющейся системе общественных отношений. Она проявляется

 

 

в отношении ребенка к: школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы . Готовым к школь­ному обучению считается ребенок, которого школа привле­кает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных ин­тересов, учебной мотивации. Личностная готовность предпо­лагает определенный уровень развития эмоциональной сфе­ры ребенка. К началу школьного обучения он должен достичь сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости, на фоне которой возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности [22].

Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность , которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкрет­ных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логиче­ское запоминание, интерес к знаниям, процессу их получе­ния, овладение на слух разговорной речью и способность к по­ниманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество — степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интел­лектуальная готовность в существенной мере отражает функ­циональное созревание структур головного мозга [9].

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ре­бенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти в нем свое место, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению — социально-психологическая готовность . Ребенку необходимо уметь проявлять гибкость при установлении взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у него потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений [12].

Итак, проблема готовности детей к школе — одна из важ­нейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии,

 

в том числе, имеющим речевые нарушения. От ее решения за­висит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной де­ятельности у учащихся начальных классов.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Bilignostum seu Adipiodon. Бис-(2,4,6-трийод -3-карбокси)анилид адипиновой к-ты
2. C. Библейское обоснование позиции Претрибулационизма
3. I WORK UNDER MANY DIFFICULTIES (я работаю в трудных условиях: «под многими сложностями»)
4. I. Экономика доиндустриальных цивилизаций
5. II. «БЕЛКИ — УГЛЕВОДЫ». Никогда не ешьте концентрированный белок и концентрированный углевод в один прием пищи.
6. II. ЛИКВИДАЦИЯ ПЕРИФЕРИЧЕСКОЙ ВАЗОКОНСТРИКЦИИ.
7. III. Социометрия отношений в классе
8. IV. Патриарх Московский и всея Руси
9. XXII съезд КПСС-принятие новой (третья) программа КПСС – предусматривалось
10. А. В. Петровский разработал следующую схему развития групп. Он утверждает, что существует пять уровней развития групп: диффузная группа, ассоциация, кооперация, корпорация и коллектив.
11. Авторитарно-ориентированный менеджер, который прежде всего концентрирует свое внимание на решении производственных задач.
12. Адлер выделил три основные жизненные цели (задачи): работу, дружбу и любовь.