Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

Система обучения и воспитания детей с речевыми нару­шениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полно­ценному обучению в школе.

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аф­фективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушения­ми характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: не­устойчивость внимания; при относительно сохранной смыс­ловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные ин­струкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыс­лительными операциями, они отстают в развитии словесно-логического мышления [21]. Исследования Р.И. Лалаевой [14] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют преж­де всего на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психиче­ская истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Важным компонентом готовности к школе является ре­чевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как М.Е. Хватцев [27], Р.Е. Левина [17], Р.И. Лалаева [14, 15], Г.В. Чиркина (1994, 2005), А.В. Ястребова [29] и др., позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит кип рушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой

 

 

готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, а также недоразвитие регу­лирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С. Волковой и С.Р. Исмаиловой [6], позволило выделить и описать уровни речевой готовности данной категории детей к школе.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обуче­ния в массовой школе.

Вторую группу — дошкольники, уровень речевой готов­ности которых был оценен как низкий. Дети этой группы мо­гут освоить школьную программу, но только при условии до­полнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уров­нем речевой готовности, у которых выраженных и стойких за­труднений в процессе усвоения дошкольной и школьной про­граммы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Они успешно обучаются и усваивают про­грамму массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие лич­ностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон их игр ограничен, чаще это игры им бытовую тему. При низком уровне развития дети предпо­читают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением у ребенка эмоциональ­ны к и поведенческих проблем, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли [6; 7; 23; 24].

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической.

 

 

Недостаточный уровень психологи­ческой готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюда­ются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой мото­рики, зрительно-моторной координации. Поэтому они могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифици­рованной помощи в специализированных дошкольных учреж­дениях.

Следует отметить, что психологическая и речевая готов­ность к школьному обучению дошкольников с речевыми на­рушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопе­дов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и ког­нитивное, и личностное развитие ребенка.

Вопросы и задания

1. Назовите особенности готовности к школьному обуче­нию у детей с нарушениями речи.

2. Представьте основные направления коррекционной работы по формированию одного из компонентов готов­ности к школьному обучению у детей с нарушениями речи.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном

возрасте. М., 1968.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,

1995.

3. ВенгерА.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. 1984. № 4.

4. Ветер Л Л. Психологическая готовность к обучению и школе // Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977.

 

Венгер ЛА., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Волкова Л.С, Исмаилова СР. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 1.

Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению // Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С. 167—177.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.

10. Исмаилова СР. Социально-педагогическая значимость
проблемы готовности к школьному обучению детей с рече-
вой патологией // VIII Царскосельские чтения / Под ред.
В.Н. Скворцова. СПб., 2004. Том IV.

Кириллова Е.В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи // VII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003. Том V.

Коломинский Я.Л., Панько ЕА. Психология детей ше­стилетнего возраста. Минск, 1999.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультан­ного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2000. № 4.

Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и кор­рекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи // VII Царскосельские чтения / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003. Том III.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.

Нижегородцева Н.В., Шадрико В.Д. Психолого-педагоги-" 'чсая готовность ребенка к школе. М., 2001.

Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005. С. 53—54; 137—138.20. Психологическая готовность ребенка к школе // Я. Л. Ко-■ III некий, Е.А. Панько, С.А. Игумнов. Психическое разви-детей в норме и патологии. СПб., 2004. С. 305—308.

21. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мыш­ления у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление // Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. Москва —Воронеж, 2001. С. 104—111.

22. Рогов Е.И. Определение психологической готовности де-
тей к школьному обучению // Настольная книга практическо-
го психолога в образовании. М., 1995. С. 37—40.

23. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятель-
ности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология.
1996. №1.

24. Терентъева В.И. Социально-психологические особенно-
сти детей с нарушениями речи 6—7 лет //Дефектология. 2000.№4.

25. Федосеева Е.Г. Развитие возрастных форм общения у
дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные
проблемы изучения, обучения, воспитания детей с отклоне-
ниями в развитии / Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой,
Н.Н. Морозовой. Саранск, 2001. Выпуск 4.

26. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детскогосада. М., 1991.

27. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

28. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1993. № 4.

29. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащих­ся общеобразовательных школ. М., 1997. С. 17—24.

 

ГЛОССАРИЙ

Агнозии — гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности.

Апраксии — нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Афази и — нарушения речи, возникающие при локальны: поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевое деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической. Морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппара­та и элементарного слуха.

Аффекты — особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении челове­ка. Аффект возникает внезапно, в острой конфликтной ситуа­ции и реализуется в виде чрезмерного нервно-психического на­пряжения, которое проявляется во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций.

Ведущая деятельность — деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой опреде­ляет возникновение и формирование у него основных психоло­гических новообразований на данной ступени развития.

Внимание — направленность психики или сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потреб­ностям субъекта, целям и задачам его деятельности; сосре­доточенность сознания на отдельных аспектах действитель­ности, имеющих для субъекта устойчивую или ситуативную значимость. Внимание связано с избирательным, направлен­ии м характером психической активности. Модально-неспефическое внимание определяет основные свойства внима­ния, которые нарушаются при поражении неспецифических структур мозга (ретикулярная формация, диэнцефальные отделы мозга, медиобазальные отделы мозга). Модально-спецефическое внимание относится только к стимулам одной модальности (в зрительной, слуховой, тактильной сфере). При

 

изменении локальных активационных процессов в корковых зонах соответствующего анализатора или при локализации там очага поражения отмечается игнорирование тех или иных стимулов, например, зрительное невнимание.

Воображение — присущая только человеку возможность создания новых образов путем переработки предшествующе­го опыта. Воображение является высшей психической функ­цией и отражает действительность. Основной задачей вообра­жения является представление ожидаемого результата до его осуществления. Именно при помощи воображения у человека формируется образ никогда не существовавшего в данный мо­мент объекта, ситуации. Воображение может быть воссоздаю­щим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание, новых образов).

Восприятие (перцепция) — 1) непосредственное отражение действительности органами чувств; 2) чувственное познание. Этапами чувственного познания являются ощущения, соб­ственно восприятие (в узком смысле), представления.

Гиперестезия — повышение чувствительности.

Гипестезия — понижение чувствительности.

Деятельность — динамическая система активных взаимо­действий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлет­воряет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализации опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Для человеческой деятельности характерна основа на символиче­ских формах представления предметных взаимоотношений. В структуре деятельности выделяются движения и действия, а также мотивы, цели и операции. В содержании деятельно­сти выделяют познавательные, эмоциональные и волевые ком­поненты. Отечественная психология указывает на единство психики и деятельности, а также вводит принципы развития и историзма.

Задатки — природные предпосылки развития способно­стей. Их сутью являются врожденные индивидуально-психическое свойства, связанные с морфологией головного мозга и органами чувств.

Зона ближайшего развития — расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно

 

 

и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, еще не созревшие, но находящиеся в процессе созревания.

Интеллект — совокупность психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность. Интеллект со­стоит из предпосылок, собственно интеллекта и «психического инвентаря». К предпосылкам относятся отдельные психиче­ские процессы: память, внимание, умственная работоспособ­ность, темп функционирования психической жизни челове­ка, речевая одаренность и т. д. Собственно интеллект состоит из почти неограниченного ряда способностей к логическому мышлению. Под «психическим инвентарем» понимают сово­купность знаний, приобретенных в процессе индивидуального опыта.

Интеллектуальная готовность детей к школьному об­учению — компонент готовности, предполагающий наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элемен­тами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логически­ми операциями, смысловым запоминанием. Однако в основ­ном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интел­лектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности. Таким образом, развитие интеллектуальной готовности к об­учению в школе предполагает дифференцированное воспри­ятие; аналитическое мышление (постижение основных признаков и связей между явлениями); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое напоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Косвенные речевые акты — высказывания, содержащие в себе скрытую форму побуждения. Подобные речевые акты широко распространены в общении с детьми раннего онтогенеза. С помощью вопросов типа «Где глазки? », «Как собачка лает? »

 

и т.п. взрослые побуждают ребенка к ответному действию, а не преследуют цель получить какую-либо информацию. Благода­ря косвенным речевым актам взрослые не только учат ребен­ка языку и через язык знакомят с миром, но и контролируют успешность прохождения этого процесса.

Личностная готовность детей к школьному обучению включает формирование у ребенка готовности к принятию но­вой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выража­ется в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Гото­вым к школьному обучению является ребенок, которого шко­ла привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жиз­ни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархиче­ской системы мотивов. Личностная готовность также предпо­лагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка, т.е. должна быть достигнута эмоциональная устойчи­вость, на фоне которой и возможно протекание учебной дея­тельности.

Личность — системное качество, приобретаемое индиви­дом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Лич­ность проявляется индивидуально неповторимым сочетанием таких психологических параметров, как задатки, способности, темперамент, характер, направленность. Личность — продукт конкретных общественно-исторических условий жизни.

Межличностные отношения — субъективно переживае­мые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющие­ся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Мышление — высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенная отражение субъектом существенных связей и отношении

 

предметов, явлений и ситуаций окружающей действитель­ности. Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы знаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций мышления — абстрагиро­вания, обобщения, анализа, синтеза и др. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятель­ности, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словес­но-логическое; теоретическое и практическое; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное. Наруше­ния мышления при локальных поражениях мозга носят раз­личный характер. Например, при поражении левой височной области страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, требующие опоры на речевые связи или их следы. Поражение премоторных отделов левого полушария приводит к изменению динамики мыслительной деятельно­сти, а поражение префронтальных отделов мозга приводят к нарушению структуры мыслительной деятельности.

Общение — взаимодействие двух и более людей, в ходе ко­торого они обмениваются разнообразной информацией с це­лью согласования и объединения усилий и налаживания от­ношений. Общение рассматривается и как сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой дея­тельности (по М.И. Лисиной).

Потребность в общении возникает и изменяется по содер­жанию из-за характера совместной деятельности ребенка и взрослого и определенным образом дозируется. Общение в онтогенезе характеризуется поэтапностью и специфическими возрастными формами.

Ощущение — простейшая форма психического отражения
отдельных чувственно конкретных свойств и качеств предмета и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторные зоны органов чувств. Ощущения возникают в сознании как реальные образы этих свойств и качеств и зависят от специфичности и чувствительности анализаторов. Ощущения элементарны и являются отдельными компонентами целостного восприятия.

Память — психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта. По характеру психической активности, преобладающей деятельности, выделяют образную, эмоциональную

 

и словесно-логическую память. По продолжительности за­крепления и сохранения материала различают кратковремен­ную, оперативную, долговременную. Основными функциями памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение. В зависимости от целей деятельности память подразделяют на произвольную и непроизвольную. По степени осмысле­ния запоминаемого материала память бывает механическая и смысловая. Среди характеристик памяти выделяют ско­рость запоминания, объем запоминания, точность, длитель­ность сохранения, скорость забывания. Нарушения памяти, обусловленные локальными поражениями мозга, могут быть модально-специфическими и модально-неспецифическими. Модально-специфические нарушения памяти возникают при поражении аппаратов второго и третьего функциональных блоков мозга, которые связаны со стимулами определенной модальности и распространяются только на раздражители, адресованные одному анализатору. К этим патологиям отно­сят нарушения зрительной, слухоречевой и тому подобных видов памяти. Модально-неспецифические нарушения памя­ти относятся ко всем видам, формам и процессам памяти.

Перцепция — см. Восприятие.

Поведение — особая форма деятельности: она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений, которые реализуются при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его — со­циально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, типичная фор­ма которой — труд, а атрибут — общение.

Представления — следы бывших восприятий, возника­ющие в сознании произвольно или непроизвольно при отсут­ствии в момент их возникновения самого объекта в пределах досягаемости соответствующего анализатора. Образ представ­ления проецируется в субъективное пространство, осознаваясь как результат психического творчества субъекта.

Нарушения чувственного познания отмечаются при ло­кальных поражениях головного мозга — агнозии, т.е. гностические расстройства, отражающие нарушение разных видом восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинеститеческого) при сохранности элементарной чувствительности.

 

Психическое новообразование — психические и социаль­ные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь; обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответ­ствующий период, который становится исходным для форми­рования психических процессов и личности ребенка в следую­щий возрастной период.

Развитие психическое — закономерное изменение психиче­ских процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляе­мыми к организму, личности, и тем, что они уже располагают и могут ответить на эти требования. Подлинным содержанием психического развития является борьба этих противоречий. Проблема возрастной периодизации психического развития является одной из наиболее фундаментальных проблем в пси­хологии. Каждый период развития характеризуется следу­ющими показателями: определенной социальной ситуацией развития; основным (ведущим) типом деятельности; основ­ными психическими новообразованиями. Л.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа. Критерием возрастной периодизации А.Н Леонтьева являются ведущие типы деятельности. В основе возрастной периодизации Д.Б. Элъконина лежат ведущие виды деятель­ности, определяющие возникновение психологических ново­образований на конкретном этапе развития. А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхожде­ния в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция. В отечественной психологии классической при­знается схема периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. Среди зарубежных психологов значительный вклад в развитие теории периодизации внесли В. Штерн, А. Гезелл, Э. Эриксон, Ж. Пиаже.

Система сенсорных эталонов. Чувственное познание окружающего мира у детей тесно связано с формированием ми темы сенсорных эталонов. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической

 

практики человечества: система геоме­трических форм, цветов, величин, материалов, система звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, система направ­лений. Эти важнейшие качества получили и словесные обозна­чения: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса и т.д. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протя­жении всего дошкольного возраста, выходя за его пределы. В норме этот процесс проходит три периода:

• первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок ото­бражает лишь отдельные качества предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.;

• второй период длится в среднем до пяти лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств пред­метов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

• третий период длится после пяти лет и старше — проис­ходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руко­водством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталон­ное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок соотносит качества предметов с освоенными общепри­нятыми эталонами. Большое значение для психического раз­вития ребенка имеет закрепление чувственного образа в слове, т.е. формирование полноценных представлений о свойствах предметов.

Социально-психологическая готовность к школьному об­учению включает в себя формирование у детей качеств, благо­даря которым они могут общаться с другими детьми, учите­лем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, ему необходимо обладать достаточно гибкими способа ми взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения: войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Социальная ситуация развития ребенка — та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с

 

 

окружающей его действительностью (прежде все социальной) в тот или иной период своей жизни.

Способности — свойства личности, дающие ей возможность успешно обучаться, приобретать знания, умения, навыки выполнения какой-либо определенной деятельности. При этом способности проявляются не в самих знаниях, навыков и умениях, а в скорости их приобретения. Наивысшей степенью способностей является одаренность.

Стереогноз — способность различать предметы на ощупь.

Темперамент — постоянные и устойчивые индивидуально-неповторимые свойства личности, определяющие динамику психической деятельности независимо от ее содержание Основными свойствами темперамента являются сензитивность, реактивность, темп протекания реакций, эмоциональная возбудимость, пластичность, ригидность, экстравертиро ванность — интровертированность.

Функциональная система — определенная организация; активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата.

Формы общения ребенка со взрослым — ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная.

Характер — совокупность устойчивых и существенных индивидуально-своеобразных свойств личности, отражаю­щих все многообразие ее отношений к окружающему миру и к самой себе. Свойства характера обнаруживаются в конкрет­ных ситуациях взаимоотношений личности с отдельными людьми, коллективом, обществом, в процессе труда, а также при отношении к вещам. Проявляется он соответствующим поведением. Характер имеет свою структуру — закономерное сочетание взаимосвязанных и взаимозависимых свойств. По­следние проявляются в четырех системах отношений лично­сти: к самому себе, к вещам, к отдельным лицам и коллективу, к труду. Выделяют общие и производные качества характера. К общим качествам относятся целостность, активность, твер­дость, устойчивость, пластичность.

Чувства — высший продукт культурно-исторического раз­вития человека. Это устойчивые психические образования, имеющие четко выраженный предметный характер. В зависимости от направленности чувства делятся на моральные

 

 

(переживание человеком его отношения к другим людям); интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной де­ятельностью); эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы); практические (чувства, связан­ные с деятельностью человека).

Эмоции — реакция организма и личности на значимую для человека ситуацию или событие, направленное на приспособле­ние к ним. Эмоции являются специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Они включают в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (усиление или ослабление). Эмоции — процесс психического от­ражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий, ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта. Эмоции выполняют ряд функций. Важ­нейшая из них — оценка разных аспектов действительности: отдельных условий, способствующих или препятствующих дея­тельности; конкретных достижений или неудач в деятельности; изменений в системе личностных связей и т. д.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Алименты в пользу несовершеннолетних детей.
2. II. Имидж библиотек для детей и юношества Удмуртской Республики глазами читателей
3. VIII. Читательские стратегии посетителей библиотек для детей и юношества
4. А может, сделать так, чтобы и у детей всего мира – у белых, черных, желтых – тоже было знамя одного цвета?
5. А сейчас Я хочу сказать кое-что о программе детей, умирающих в очень раннем возрасте.
6. А2. Среди перечисленных документов укажите источник административного права.
7. Автор специального исследования по этому вопросу Середонин пришел к выводу, что в конце XVI в. было не более 23–25 тыс. детей боярских и дворян, числившихся в разрядных списках.
8. Административные меры, направленные на ограждение детей от пьянства
9. Алгоритм методики исследования органов дыхания у детей.
10. Анализ программ логопедической работы по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста
11. Анализ произведений художников, творческих работ детей.
12. Анализ результатов развития речи детей 4 года жизни.