Модель человеческого мозга (по Маклину)

Тому, кто учится, важно понимать «семейные связи» трех «братьев». Они очень тесны, потому что каждый «брат» участву­ет в поведении и решениях других. Три «брата» могут поддержи­вать друг друга, но могут и вступать в конфликт. «Старший» брат доминирует, когда ощущается опасность, потому что его основ­ная задача — обеспечивать безопасность и выживание. Когда все три «брата» работают вместе, они могут справиться с очень слож­ными требованиями, то есть могут осуществлять динамическое обучение.

R-КОМПЛЕКС

Большую часть R-комплекса составляет ствол мозга. Регуляция кровяного давления, дыхания, пищеварения и процессов борьбы или бегства в случае стресса — вот его основные задачи. Эта часть нашего мозга имеет много общего с такими же отделами у выс­ших животных. В первую очередь она обеспечивает наше выжи­вание. Я приведу несколько примеров древних поведенческих проявлений, которые все время встречаются в учебных группах. Мы не можем подавить эти проявления, но можем позаботиться о том, чтобы они рассматривались цивилизованным образом. В институциональном обучении такие способы поведения иног­да строго подавлялись, иногда использовались весьма негибким образом. Но так как мы заинтересованы в том, чтобы способство­вать динамическому обучению, мы постараемся относиться к этим архаичным тенденциям скорее с уважением и конструк­тивно их использовать.

Охрана территории. Мы защищаем нашу реальную и абстракт­ную собственность. Мы делаем акцент на «обладании», говоря: «мои сотрудники», «моя фирма», «мой кабинет», «мой письмен­ный стол», «моя идея» и т. п. Ритуалистические тенденции тако­го способа мышления проявляются, например, когда участники учебной группы садятся все время на одно и то же место или же когда выделяют место для руководителя и не занимают его.

Потребность выделяться. У нас есть глубоко укоренившееся желание выделиться, чтобы другие нас замечали. Мы как бы «чистим перышки», говоря при этом: «Посмотри на меня, я — единственный и неповторимый». В начале работы группы мы можем часто наблюдать такой способ поведения у тех участни­ков, которые стараются быть в центре внимания, но нельзя игно-

рировать тот факт, что и «тихони» тоже испытывают потребность в том, чтобы их заметили.

Иерархическое поведение. Несмотря на все попытки создать «плоскую» организационную структуру и ввести «включенные» формы работы, когда одинаково важно участие каждого, боль­шинство организаций основано на иерархии власти. Участники учебной группы также используют модели поведения, основан­ные на доминировании либо подчинении. И хотя в группе у всех теоретически одинаковый статус «учащихся», ведущему может быть сложно взаимодействовать с группой при наличии участ­ников с доминантным поведением или в присутствии людей, облеченных властью. Следует сознательно поощрять демократи­ческую групповую культуру.

Флирт. Эту тенденцию мы наблюдаем не только у подростков, но и у взрослых участников учебной группы. Это своеобразный вызов для ведущего группы — он должен способствовать превра­щению спонтанно возникшего флирта в отношения, основанные на более глубоком уважении, и не допускать пренебрежительно­го отношения к участникам другого пола.

Формирование подгрупп. У нас существует инстинктивное желание объединиться с людьми, в чем-то схожими с нами. По­этому во многих учебных группах образуются подгруппы. Их участники объединятся на основе какого-либо сходства: одина­кового возраста, социального статуса или жизненного стиля. Наша задача — заботиться о том, чтобы не произошло фрагмен­тации группы, чтобы границы подгрупп оставались проницае­мыми.

Ритуальное поведение. Эта тенденция может проявляться в чем угодно. Участники «приносят с собой в группу» множество привычных действий и представлений: повседневный распоря­док, привычки, убеждения. В основном ритуальное поведение по­ощряется социальными институтами и организациями, так как способствует поддержанию сложившегося положения. Измене­ние традиционного порядка в учебной группе может восприни­маться участниками как шок. Если они привыкли, к примеру, учиться, сидя за столом, то введение «круга со стульями» может вызвать ощущение неуверенности.

Введение в заблуждение. Порой мы удивляемся, почему мно­гие участники настойчиво пытаются продемонстрировать свой

«фасад» или показать чувства, которые они в реальности не ис­пытывают. Если быть до конца честными, то нужно признаться, что у всех нас есть тенденция, к примеру, не показывать явно аг­рессивность, чтобы обмануть своих «врагов», захватить «добы­чу» или защититься. Поэтому все мы потенциально готовы вводить в заблуждение, лгать или выдумывать. Наша ориенти­рованная на конкуренцию культура усиливает эту естественную тенденцию, и мы, ведущие, должны прикладывать значительные усилия, чтобы в наших учебных группах постепенно развился климат открытости, честности и сотрудничества.

ЛИМБИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Лимбическая система — это часть нашего мозга, ответственная за эмоции и память. С ней также связана наша потребность в от­ношениях с людьми, которые нам нравятся, и потребность защи­щать тех, кого мы любим. Эти «нежные» чувства становятся все более сложными: когда наша лимбическая система связывается с корой головного мозга, то развивается способность к сочувствию и альтруизму.

Лимбическая система, в отличие от R-комплекса, важна для нашего сознания. Она помогает нам воспринимать телесные про­цессы и чувства. Она способна устанавливать связи между инфор­мацией, полученной извне, и нашим собственным внутренним опытом. Эта часть мозга может останавливать «архаичные» спо­собы поведения «мозга рептилий» и реагировать более дифферен­цированно и мягко.

«ДУМАЮЩИЙ» МОЗГ: КОРА ГОЛОВНОГО МОЗГА

Как мы уже отмечали, это самая «молодая» часть мозга и одно­временно — самая большая. Если скомкать газетный лист, то получится примерный объем коры мозга, которой мы обязаны способностью говорить и писать, воспринимать чувственные впе­чатления, логически мыслить, планировать будущее и анализи­ровать наше поведение. Кора — главный «спутник» обучения, и ее огромные возможности, к сожалению, недооцениваются боль­шинством учащихся и преподавателей.

Мы уже сказали, что три части мозга работают совместно. Это означает не только их взаимное влияние. Составляющие обучения — мысли, чувства и поведение — нельзя отделить

друг от друга. Они воздействуют друг на друга и формируются во взаимосвязи. Однако именно связь мыслей и эмоций неред­ко игнорируется в классической дидактике и институциональ­ном обучении. Так как лимбическая система связывает эмоции и память, мы должны исходить из того, что все наши мысли, идеи и ожидания связаны с чувствами. Каждый из вас найдет множество примеров этой взаимосвязи: это могут быть счаст­ливые воспоминания об отпуске с семьей, переживании успе­ха, мысли о потерях и горе, о страхе не справиться с тем, что нам дается с трудом (например, решение математических за­дач или работа со сложными компьютерными программами), об опасениях конфронтации с коллегами или начальством. Это также чрезвычайная точность нашей памяти в том, что для нас увлекательно.

Можно даже сказать вслед за Маклином, что для нашего моз­га не существует того, что не связано с эмоцией. Именно эмоции придают всему, что мы делаем, о чем думаем, характер реальнос­ти. Эмоции «окрыляют» нашу память. Практическое следствие для учебных групп таково: лучше всего участники учатся тогда, когда они переживают учебный процесс полно, когда он всецело их увлекает. Участники готовы к интенсивному обучению, если тема подана так, что они воспринимают ее как личностно значи­мую, эмоционально окрашенную и могут связать со своими по­требностями и ценностями. Любая тема, которую мы внутренне отвергаем, сопротивляется глубокому «проникновению».

Практические рекомендации ведущему. Мы должны забо­титься о том, чтобы участники могли выразить свою потребность в ритуальном поведении позитивным образом. Нельзя игнориро­вать «древнюю» часть нашего мозга. Прекрасная возможность удовлетворить «архаичные» потребности —двигательные упраж­нения. Поэтому все виды игр — отличное естественное средство для обучения детей и взрослых. Они учитывают элементарные со­циальные потребности учащихся.

Социальное взаимодействие и эмоциональное благополучие играют решающую роль в удовлетворении нашей потребности в безопасности, и соответственно они очень важны для обучения и понимания. Они обладают высокой мотивирующей способно­стью. Поэтому мы должны обеспечивать возможность коопера­тивного обучения. Учебные ситуации нужно выстраивать таким

образом, чтобы участники совершенствовали свои коммуника­тивные навыки. Обучение особенно увлекательно тогда, когда группа имеет гетерогенный состав по возрасту, полу, этничес­кой принадлежности, темпераменту участников и т. п. Такое многообразие оказывает стимулирующее воздействие, потому что дает возможность переживать что-то новое. Мы также мо­жем сделать интересным изучение даже сложных тем, исполь­зуя глубокую потребность людей в человеческих связях. Применяйте активирующие формы обучения: дебаты и дискус­сии, истории, ролевые игры, круглые столы. Они содержат ин­теллектуальный вызов, отвечают потребности участников в ощущении принадлежности и взаимодействии и в то же вре­мя дают возможность конструктивно выразить потребность об­ращать на себя внимание и выделяться.

ИЗБЕГАНИЕ СТРЕССА И СТРАХА Мы должны следить за тем, чтобы обучение было для участ­ников воркшопа увлекательным, не несло в себе угрозы, потому что даже современные приемы обучения не приводят к достиже­нию цели, если вызывают стресс. В этой главе речь пойдет о вли­янии стресса и страха на учебный процесс.

Состояние расслабленности и одновременно заинтересованно­сти позитивно влияет на обучение, если же мы чувствуем угрозу или усталость, учебный процесс нарушается. Страх и утомление ведут к сужению поля восприятия, к появлению чувства беспо­мощности и бессилия, наш мозг как бы «переходит на более низкий уровень функционирования». «Снижение уровня функ­ционирования» означает отказ от экспериментаторской и любознательной позиции динамического обучения, отступление к привычному репертуару, поиск спасения в старых убеждениях и способах поведения, которые кажутся нам безопасными. Спектр наших реакций ограничивается, и они становятся в какой-то сте­пени автоматическими. Память тоже работает в ограниченном объеме, значительная часть наших знаний остается недоступной, и в то же время мы недостаточно полно понимаем ситуацию, в которой находимся. Под воздействием стресса мы теряем спо­собность воспринимать самих себя и окружение во всех нюансах и перестаем испытывать желание работать над задачами, требу-

ющими творческого подхода и свободного мышления. Каждому ведущему из собственного опыта известны ситуации, когда он ощущает угрозу со стороны группы или отдельных участников либо их сомнение в собственной персоне. Тогда вдруг рвется свя­зующая «нить», и гибкий подход к потребностям группы становится невозможным. Страх парализует и интеллектуальную свободу ведущего.

СТРЕСС И ОБУЧЕНИЕ

Мы должны понимать, что многие участники могут приходить на воркшоп в состоянии стресса. В последнее время темп жизни возрос, ощущение давления, «необходимости постоянных дости­жений» на рабочем месте увеличились настолько, что все больше людей находятся в состоянии хронического раздражения и утом­ления. «Наэлектризовать» атмосферу и привести к стрессу может также нехватка времени, которая нередко заставляет ведущего слишком спешить. Поэтому нужно позаботиться о том, чтобы уча­стники сначала расслабились, лишь тогда они будут в состоянии воспринимать учебные задачи.

Мы знаем, что стресс особенно вреден в тех случаях, когда он связан с ощущением беспомощности. В этом состоянии страдают не только функциональные способности нашего мозга, страдает и тело. Например, в ситуации экзамена учащиеся часто не толь­ко испытывают страх и ощущают психическое напряжение; у многих из них наблюдается снижение иммунитета (уменьше­ние количества Т-хелперов — клеток иммунной системы). С дру­гой стороны, существует форма стресса, которую мы переживаем как возбуждение. Известный исследователь в этой области — Ганс Селье — говорит в этой связи о «позитивном стрессе». Предпо­сылка его возникновения — отсутствие ощущения беспомощно­сти и появление интереса, азарта: а сможем ли мы решить проблему, творчески ответить на вызов?

Сегодня целая научная отрасль занимается смягчением по­следствий негативного стресса. Однако все еще игнорируется то обстоятельство, что негативный стресс не только влияет на состо­яние здоровья и иммунную систему, но и нарушает когнитивные функции. Он снижает нашу способность думать, решать пробле­мы, распознавать знакомые сочетания элементов и взаимосвязи. Причина этого в том, что тело, эмоции и интеллект работают в не-

разрывном единстве, и снижение уровня когнитивного функци­онирования — автоматический способ поведения любого учаще­гося в ситуации, когда ему приходится «выживать».

Что происходит в этом случае? Мы «переносим» деятельность коры на старые системы — лимбическую систему и R-комплекс. Последнему не нужно соображать, он реагирует автоматически. И наше поведение становится традиционным, более грубым — как если бы наш мозг был намного меньшего размера. Когда мы ощущаем угрозу, доминируют примитивные, древние части на­шего мозга.

Практические рекомендации ведущему. Чем сильнее участ­ники учебной группы ощущают угрозу и беспомощность, тем ярче проявляется у них тенденция к регрессивному поведению. Они защищают свою территорию и чувство собственного достоинства. Конфликты внутри группы и с ведущим приобретают агрессив­ный оттенок. Участники образовывают «коалиции» против ве­дущего или других членов группы, теряют интерес к изучению нового. Взрослые люди ищут спасения в способах поведения и уловках, которым научились на работе, чтобы защитить свои «владения» и сохранить статус-кво.

Стресс и страх изменяют и наше восприятие временной перс­пективы. Столь тяжелые чувства мешают нам пройти трудный и, возможно, долгий путь к успеху. Мы не готовы выдерживать сомнения и неопределенность, которые возникают в любом слож­ном учебном процессе. Наоборот, мы чувствуем усталость и с не­терпением ждем перерыва.

Если ведущий сам испытывает сильный стресс, его поведение также становится регрессивным: вопросы дисциплины вдруг при­обретают для него чрезвычайную важность, он перестает воспри­нимать группу доброжелательно, исчезает фантазия, и контакт с участниками может быть полностью потерян.

Возникновение ситуации, в которой и члены группы, и веду­щий испытывают стресс, мешающий работе, свидетельствует о серьезном нарушении работы группы. В таком случае можно вспомнить рекомендацию Рут Кон «в первую очередь работать с нарушениями» и вместе с группой подумать о ситуации. В чем причина? Может быть, кто-то почувствовал обиду или угрозу? Какое поведение членов группы или ведущего вызвало стресс или страх?

СТРЕСС И ТВОРЧЕСТВО

Поскольку «снижение уровня функционирования» приводит и к потере психической гибкости, мы вполне можем ожидать, что наши творческие способности при этом тоже страдают. Так и происходит. Творчество означает выход за некие «границы» и создание оригинальных интеллектуальных связей. Поэтому на способность к творчеству положительно влияют автономия, ин­терес, самоуважение и доверие, желание развиваться, а также здоровье и душевное благополучие, и отрицательно — стресс и страх.

Ведущие должны быть очень осторожны как с наказаниями, так и с поощрениями. Поощрения могут оказать на творческие способности и решение проблем не менее деструктивное влияние, чем стресс. В поощрении акцент делается на оценке значимости личности извне, и таким образом ограничивается автономия уча­щегося. Поощрения также представляют собой косвенную угро­зу и развивают ощущение зависимости и беспомощности. Иными словами, внутренняя мотивация способствует творчеству, а внеш­няя — ограничивает.

ОБУЧЕНИЕ И СТРАХ

Страх сопровождает интенсивные формы обучения: когда мы вы­ходим за границы привычного понимания, подвергаем сомнению старые способы мышления или ищем иные пути решения про­блем, мы не можем быть полностью уверены в том, что новые ме­тоды и перспективы вызовут положительные эмоции, и поэтому наряду с любопытством и энтузиазмом испытываем некоторую тревогу. Если в процессе обучения страх приводит к возникнове­нию чувства беспомощности, мы «снижаем уровень функциони­рования », как и в ситуации стресса. Воспринимают ли участники определенные учебные ситуации как вызов или же как «запуги­вание », зависит от степени их уверенности в себе. Уверенные в се­бе участники рассчитывают на успех в конце даже трудного учебного процесса, тогда как недостаточно уверенные склонны ожидать неудачи.

Я хотел бы обратить особое внимание на два вида страха, ко­торые могут создать значительные препятствия в обучении. Если мы примем их всерьез, то сможем заметно улучшить готовность к обучению в любой группе.

Угроза чувству собственной значимости. Практически никто из участников не хотел бы оставаться «непризнанным» значимы­ми для него членами группы. «Признание» способствует ощуще­нию собственной идентичности и помогает сформировать позитивное представление о себе. Даже самоуверенные участни­ки испытывают потребность нравиться, быть успешными, выде­ляться, получать внимание, быть значимыми, а время от времени — первыми и лучшими и т. п. Мы должны учитывать этот факт и заботиться о том, чтобы каждый член группы мог удовлетворить часть своих «эгоистических» потребностей.

Страх и сопротивление при нарушении личных норм. Каждый учащийся привносит в группу свои собственные нормы — пред­ставления, высказывания и предположения о собственных способ­ностях и о том, что является уместным, приличным и правильным. Такие нормы дают нам ощущение уверенности, но одновременно могут налагать ограничения, так как интенсивное обучение тре­бует, чтобы мы изменяли и расширяли их границы. Если ведущий слишком сильно атакует эти нормы, то участники «закрываются», чтобы защититься. Мы выделяем три вида норм.

«Логически-критические» нормы связаны с нашим ощущени­ем логической связи. Когда мы получаем информацию, которая не совпадает со значимыми традиционными убеждениями, учеб­ный процесс нарушается. Это происходит в том случае, если информация вступает в конфронтацию с представлениями учас­тников о себе или о мире. Нельзя игнорировать или атаковать их «картину мира» и «образ себя», вместо этого мы должны опирать­ся на них и осторожно пытаться «расширить» имеющиеся представления.

Другая группа норм относится к области взаимодействия меж­ду людьми. Участники ожидают определенного обращения от дру­гих членов группы и ведущего. Действия, которые отдельные члены группы воспринимают как нападение, обиду, унижение, также приводят к нарушению учебного процесса. В этом случае требуется много сил, чтобы сохранить самообладание и успоко­иться.

Третья группа норм имеет «морально-этическую» природу. Если ставятся под сомнение личные представления о добре и зле или религиозные убеждения, то все мы стремимся защитить свои взгляды.

Наличие страхов, связанных с нормами и представлением о себе, ставит перед ведущим трудную задачу. Прежде всего ему нужно ознакомиться с убеждениями и ценностными представле­ниями участников, понять их и проявить к ним уважение. С дру­гой стороны, любой процесс динамического обучения требует, чтобы участники осторожно и по доброй воле развивали свои пред­ставления о себе и понимание социальных норм. Поэтому веду­щий учебной группы должен обладать чувством такта, быть терпимым, чтобы никого не обидеть и не нарушить готовность участников к. обучению.

СИТУАТИВНОЕ «СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ»

Большинство участников учебных групп ограничивают свою ак­тивность при наличии следующих условий, которые могут при­вести к ощущению беспомощности:

▼ Ведущий заранее определяет «правильные» результаты обучения. Учащийся должен усваивать информацию и давать ответы, которые являются правильными с точки зрения пре­подавателя. Это сильно ограничивает психологическую само­стоятельность участников.

▼ Личная значимость обучения невелика. Другими словами, существует либо слабая, либо нулевая взаимосвязь с тем, что учащийся уже знает и умеет. Его собственные способы реше­ния проблем рассматриваются как незначимые.

▼ Поощрения и наказания задаются извне. Учащийся не имеет возможности самостоятельно оценивать собственные успехи.

▼ Временные рамки обучения жестко заданы. Несомненно, очень важно уметь работать в ситуации ограничения времени, однако постоянное давление временных рамок приводит к то­му, что учащийся отказывается от практической проверки ин­дивидуальных, хотя, возможно, и более долгих путей решения проблем.

▼ Задания относительно новые, а учащийся в значительной степени предоставлен самому себе. Такая изоляция усиливает ощущение неуверенности, участников не прельщает возмож­ность достигнуть успеха где-то «в перспективе».

Наряду с ситуативным существует долгосрочное «снижение уровня функционирования». В этом случае учащиеся настраива­ются на то, что главное — выучить самое необходимое. Их пове­дение можно назвать «службой по уставу». Чем чаще они встречались с жесткими ограничениями, тем больше склонны со­противляться динамическому обучению. Это сопротивление уси­ливается, когда они ощущают, что с ними не считаются и на них обращают мало внимания. Хррническая перегрузка и утомление также способны стать причиной подобной позиции и вызвать чув­ство беспомощности.

Если мы хотим создать условия обучения, защищающие от пе­реключения на архаичные, защитные формы поведения и способ­ствующие более полному функционированию мозга, мы должны учитывать следующие принципы:

▼ Результаты обучения должны быть открытыми. Лучше всего мы учимся, когда есть множество возможных решений, а не один правильный ответ.

▼ Личностная значимость обучения должна быть достаточ­но высокой. Нужно принимать во внимание опыт участников, их жизненный стиль, их понимание самих себя и окружаю­щего мира.

▼ Нужно акцентировать внутреннюю мотивацию. Способ­ность к творчеству и готовность к сотрудничеству повышают­ся, когда учащиеся чувствуют, что их обучение зависит от них самих.

▼ Временные рамки выполнения заданий не должны быть слишком жесткими. Мозг не работает по 30- или 60-минутным циклам. Отдельные шаги обучения требуют гибких временных границ и смены форм обучения. Чем более открыты времен­ные рамки, тем глубже обучение и тем сильнее индивидуаль­ные изменения.

▼ Задания должны представлять собой посильный « вызов ». Участники должны знать, что в случае необходимости они смогут получить поддержку со стороны ведущего. Самые ус­пешные учащиеся ищут себе задания «обозримой» трудности. Они достигают большего, так как усложняют цели медленно и постоянно, по частям, чтобы на каждом этапе успех был наи­более вероятен.

Ключ к динамическому обучению состоит в том, чтобы участ­ники добивались успеха и развивали уверенность в себе, посте­пенно ставя перед собой все более сложные цели.

В повседневной жизни все мы часто переживаем разного рода кризисы, поэтому атмосфера воркшопа должна быть безопасной, а ведущему нужно позаботиться о том, чтобы было достаточно перерывов для отдыха, и предусмотреть в учебном процессе ак­тивное расслабление. Мы должны стараться по возможности уменьшать страх и стресс и создавать вместо этого ситуации по­сильного «вызова».

РАССЛАБЛЕННОЕ ВНИМАНИЕ Мы часто слышим от участников, что им нравится атмосфе­ра воркшопа, что на встречах они поняли что-то важное и это силь­но повлияло на их личную жизнь и работу. Они ощущали внимание к своим чувствам. Решающий принцип, о котором мы должны все время помнить: для участников важно, что они чув­ствуют в процессе обучения.

Эмоции сопровождают нас всю жизнь. Уже в школьном воз­расте мы понимали, когда были обижены, когда — расстроены. Мы точно знали, когда голодны, когда нам необходим перерыв для отдыха. И став взрослыми, мы также знаем и чувствуем, что для нас хорошо, а что — не очень, и это помогает нам избегать неприятного и вредного и стремиться к позитивному. Проще го­воря, уже с детства мы усваиваем не только определенные зна­ния, но и чувства, сопровождающие обучение. Мы изучаем не только содержание, но и общий контекст — то, как другие на нас реагируют, как с нами обращаются, принимают ли во внимание наши ожидания и опасения.

Наряду с эмоциональным «радаром», помогающим распозна­вать позитивные и негативные аспекты ситуации, с течением вре­мени развивается наше Я, которое выражается в сложной системе предпочтений и антипатий, воспоминаний и ожиданий, знаний и понимания, способов реагирования, талантов и ценностей. Мы не можем точно локализовать нашу личность ни в одной части мозга, но мы можем исходить из того, что любой учебный процесс изме­няет ее организацию. Чем более интенсивно обучение, тем силь­нее изменяется наше мышление и представление о себе.

Значение представления о своем Я много лет обсуждалось в пси­хологии и педагогике. Вспомним, к примеру, транзактный анализ с его схемой «Я хороший, ты хороший». Эта идея представляется мне слишком упрощенной. На мой взгляд, мы не можем отделить наши чувства и «Я-концепцию» от наших достижений, творчества и способности к пониманию. Было бы иллюзорно верить в возмож­ность хорошо себя чувствовать или улучшать представление о себе, не связывая эти чувства с фактическими достижениями и разви­тием наших знаний. Наша «Я-концепция» связана со всеми тремя частями нашего мозга и зависит от бесконечного числа внешних стимулов. Наша психика сама собой управляет. Мы можем изме­нить наше представление о себе только с течением времени, постоянно и интенсивно обучаясь.

Нужно также понимать, что наше Я и соответственно пред­ставление о себе изменяется, одновременно оказывая сопротив­ление. (Это, конечно, имеет практический смысл, так как без стабильного Я мы вели бы себя полностью непредсказуемо.) Со­противление изменениям нарастает, если они воспринимаются как опасные. Мы интерпретируем как «опасность» не только фи­зическую угрозу, но и любую угрозу тому, что мы считаем на­шей идентичностью. Все, что унижает меня в моих глазах и в глазах значимых для меня людей, угрожает моей личной иден­тичности. Если я как учащийся чувствую такую опасность, то теряю состояние расслабленного внимания и, чтобы защитить себя, снижаю уровень психического функционирования. Если я чувствую себя обиженным или ощущаю опасность, я сопро­тивляюсь.

Когда участники учебной группы ощущают угрозу представ­лению о себе, они как бы обособляются, перестают следовать за темой, становятся невнимательными. Поэтому нам нужно пы­таться поддерживать Я участников. Поддержка заключается не только в дружелюбном и понимающем отношении; участники должны переживать рост собственных интеллектуальных воз­можностей, ощущать, что в обучении задействованы их чувства и тело. Соответственно наши стратегии обучения должны пред­полагать защиту чувств участников. Для этого надо, чтобы:

- временные рамки и атмосфера воркшопа позволяли участ­
никам свободно задавать вопросы;

— была создана возможность для открытого обсуждения;

- взаимодействие было естественным и психологически гра­
мотным (участники и ведущий «активно слушают» друг
друга и используют «Я-высказывания»).

Если удастся добиться того, чтобы человек полностью — ин­теллектуально, эмоционально и физически — включился в обу­чающий процесс, обучение будет динамическим. Самая сильная сторона человека состоит в возможности постоянно учиться. Ин­тенсивное обучение является предпосылкой для реальных изме­нений и развития.

ПРЕДПОСЫЛКИ ДИНАМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Центральная задача работы с любой учебной группой — воспре­пятствовать «выключению» участников из учебного процесса или переходу на простые формы обучения. Мы постоянно должны заботиться о том, чтобы члены группы находились в оптималь­ном состоянии и соответственно могли бы использовать при обучении все три «части» своего мозга. Характеристики опти­мального психического состояния:

- нервная система расслаблена, участники ощущают себя уверенно во всех отношениях;

- создана внутренняя мотивация — предпосылка обучения, выходящего за границы поверхностных знаний.

ГОТОВНОСТЬ К РИСКУ

Взрослые люди обычно приходят в учебную группу с противоре­чивыми потребностями и чувствами. С одной стороны, для них важно сохранить статус-кво, без ущемления чувства собственного достоинства войти в группу; с другой стороны, им свойственны любопытство, готовность к риску и желание изменений. Чтобы «выманить» учащихся из «зоны безопасности», мы должны про­будить их любознательность. При этом риск для участников дол­жен все-таки оставаться приемлемым. Они должны хорошо себя чувствовать «в своей шкуре». Именно это мы имеем в виду, когда говорим о состоянии расслабленного внимания. Не следует забы­вать и о физиологии: так как лимбическая система чувствительна к стрессу, важно, чтобы участники могли хорошо отдохнуть, рас­слабиться и подвигаться во время перерывов, чтобы в помещении было достаточно кислорода и т. п. Другими словами, мы должны заботиться и о физическом самочувствии участников.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Чтобы активизировать любопытство учащихся, следует так по­строить учебный процесс, чтобы в нем учитывались их интере­сы. Только естественный интерес «высвобождает» жажду знаний и творческие способности. Специфические интересы участников связываются с темами, в которых они испытывают «жизненную» заинтересованность. Они должны ожидать, что смогут применять то, что изучили, в своей личной жизни или в профессии. Поэто­му нам нужны увлекательные темы, которые четко фокусируют внимание учащегося. Работа над такими темами должна вызы­вать ощущение, что действительно может быть усвоено нечто новое. Они — словно песчинки в раковине, вокруг которых фор­мируется жемчужина динамического знания.

Значение темы для учебных групп подчеркивала Рут Кон. Од­нако здесь мы встречаемся с определенной трудностью: в учеб­ной группе можно время от времени предлагать темы и задачи, интересные всем участникам, при этом мы должны считаться с тем, что для разных участников актуальны разные темы. По­этому важно создавать возможность одновременной проработки различных тем, используя для этого работу поодиночке, в парах или малых группах.

Оптимальной для обучения является ситуация, в которой уча­щийся испытывает сильное любопытство, хочет быть активным, а увлекательная тема бросает ему вызов. При этом важно, чтобы он чувствовал уверенность и никакие угрозы, стресс или страх не отвлекали его, чтобы он ощущал себя бодрым, отдохнувшим и работоспособным. Такое состояние мы называем расслабленным вниманием. Учащийся может использовать все, что он уже знает и умеет, творчески мыслить, выдерживать интеллектуальную неопределенность и терпеливо ждать успеха. Это необходимо, если речь идет о получении живого, динамического знания. Со­стояние расслабленного внимания нужно поддерживать постоян­но, недостаточно добиться его однажды в начале обучения. Следует как можно скорее обращать внимание на все нарушения, возникающие в ходе учебного процесса, и сохранять высокую мо­тивацию. Кроме того, необходимо позаботиться о подходящем рабочем ритме с чередованием динамического обучения и пауз для отдыха и рефлексии.

ТВОРЧЕСКОЕ НАПРЯЖЕНИЕ

Расслабленное внимание не тождественно спокойствию и концен­трации, это намного более динамичное состояние, сопровождае­мое сильными эмоциональными переживаниями, изменениями в мыслительных процессах и на телесном уровне (частота дыха­ния, кровяное давление, частота пульса и т. п.)- В ходе учебного процесса меняются настроение, степень любознательности, стиль мышления учащихся. Они переживают состояние взволнованно­сти, когда с нетерпением ждут результата своих действий, иног­да — сильное чувство удивления, когда вдруг понимают что-то важное или внезапно обнаруживают связь определенных вещей. Однако существует и некий страх: боязнь неизвестного, страх последствий и т. и.

Итак, в ходе интенсивного обучения постоянно происходят из­менения на уровне чувств, восприятия и мышления. Они необхо­димы для того, чтобы обучение переживалось как живой процесс, поддерживалось творческое напряжение, дающее импульс к про­должению работы с определенной темой. Такое напряжение час­тично появляется при работе с «провоцирующей» темой. Но и сам ведущий — посредством специальных интервенций и приемов — должен способствовать тому, чтобы обучение оставалось увлека­тельным. Чем больше в преподавателе от «бюрократа», тем мень­ше вероятность, что ему это удастся. Он сам должен проявлять фантазию и находиться в состоянии расслабленного внимания, чтобы своим примером поддерживать его и в других.

Практические рекомендации ведущему. Для обеспечения состояния расслабленного внимания нужно выполнить еще ряд условий. Это определенная позиция ведущего и участников, применение дидактических стратегий и (особенно в случае дли­тельных воркшопов) развитие группы как учебного сообще­ства.

АВТОРИТЕТ ВЕДУЩЕГО

Каждый, кто имеет опыт обучения взрослых, знает, как много замечают участники. Они реагируют не только на происходящее в группе, но и на все сигналы, которые посылает ведущий. Участ­ники автоматически пытаются выяснить, что же он на самом деле думает и чувствует. Вопрос, который они себе задают, звучит при­мерно так: «Насколько мы можем ему доверять? Можем ли мы

идти на риск и делать ошибки? » Поэтому степень доверия веду­щему имеет большое значение. Г. Лозанов в этой связи говорит о «престиже» преподавателя. Под этим подразумевается не попу­лярность, известность или власть, а авторитет, которым его гото­вы наделить участники. Авторитет ведущего зависит от трех факторов:

1. Участники могут больше доверять ведущему, если чувству­ют, что он ведет себя конгруэнтно, то есть его слова соответству­ют невербальным сигналам и поведению.

2. Ведущий говорит то, что думает, и чувствует то, что гово­рит. Это означает искренность его высказываний. Кроме того, уча­стники ожидают, что ведущий способен понять другого и принять его чувства, способы мышления и проблемы.

3. Еще один важный фактор — профессиональная позиция ве­дущего. У него должно сложиться собственное отношение к те­мам, о которых идет речь. Ему нужны глубокие знания, но еще важнее — личный интерес к рассматриваемым темам. Он не дол­жен выступать в роли эксперта, у которого на все готов ответ, но должен уметь показать, что и сам хочет участвовать в учебном процессе и чему-то научиться. Только таким образом он сможет стать хорошей моделью для участников и даст им понять, что можно учиться на протяжении всей жизни.

АТМОСФЕРА ИГРЫ И ФАНТАЗИРОВАНИЯ

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Амортизационные группы (подгруппы). Особенности включения амортизируемого имущества в состав амортизационных групп (подгрупп)
2. Арахноидит спинного мозга. этиология, патогенез, клиника, лечение.
3. Артериальные (мешотчатые) аневризмы головного мозга.
4. Атеросклероз артерий основания мозга
5. Блок тонуса коры, или энергетический блок мозга
6. Верхние отделы головного мозга
7. Взаимодействие аллельных генов (полное доминирование, неполное доминирование, сверхдоминирование и кодоминирование). Множественные аллели. Наследование групп крови человека по АВО системе антигенов.
8. Взаимодействие трех основных функциональных блоков мозга
9. Виды парламентских республик: (по территориальному местоположению)
10. Возникновение человеческого общества.
11. Вопрос № 27. Первичная и вторичная профилактика (по определению ВОЗ).
12. Воспроизводство человеческого капитала