ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ

⇐ ПредыдущаяСтр 29 из 30Следующая ⇒

Оригинальная теория барьеров и их роли в деятельности человека раскрывается в работе P. X. Шакурова, «...из чего складывается наша жизнь? – пишет автор. Она состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров – физических, социальных, духовных, ценностных, информационных и т. д. – в целях удовлетворения наших потребностей».

Рассматривая барьер как элемент системы Р. Х. Шакуров дает следующее определение: «В общей форме понятие «барьер» можно определить как отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них». Подумаем – элементами какой системы могут являться профессионально-педагогические барьеры? Прежде всего это педагогический процесс. И в таком случае барьеры могут ограничивать свободу педагога (например, свободу применения педагогических средств), учащихся (барьер педагога ограничивает их учебную деятельность) и педагогического взаимодействия (если барьер не преодолевается, педагог избегает определенных ситуаций педагогического взаимодействия). Кроме того, профессионально-педагогические барьеры являются элементами педагогической деятельности и ограничивают ее цели, средства, результаты.

Р. Х. Шакуров выделяет функции барьеров как элементов системы, среди которых можно заметить как позитивные, так и негативные:

· стабилизация – барьер останавливает движение, придает ему статику;

· коррекция – столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление;

· энергетизация – энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера;

· дозировка – препятствия дозируют движение, определяют его меру;

· мобилизация – живые организмы, столкнувшись с препятствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствий;

·развитие – изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество;

· торможение – барьер замедляет движение, сдерживает его активность;

· подавление (лишение) – постоянно блокируя жизнедеятельность организма, его запросы, барьер ослабляет и подрывает его функциональные возможности».

Принципиально важным Р. Х. Шакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные).

Ценностные барьеры создают предпосылки для развития внутреннего состояния человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов: «Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности».

Преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития учителя т. к. «любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт – выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма». Операционные барьеры обусловливают эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния...». Если педагог испытывает чувства отчаяния, неудовлетворенности, печали, это во многом связано с неумением преодолевать возникающие операционные барьеры.

Р. Х. Шакуров приводит динамическую структуру деятельности, основой которой выступают барьеры.

Первая фаза – ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера. Результат его преодоления – ориентировочные действия.

Вторая фаза – программирование. В качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейся цели), преодоление которого актуализирует проектировочную деятельность.

Третья фаза – реализация программы – состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.

Четвертая фаза – контрольно-корректировочная, продиктована барьером рассогласования (предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям).

Если указанные барьеры успешно преодолеваются, деятельность переходит к следующей фазе. Если же нет – тормозится.

Именно в процессе преодоления барьеров происходит развитие человека в деятельности. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления – вот формула (принцип) развития». Педагог должен не избегать барьеров в своей деятельности, не ограждать от них учащихся, а учиться сам и учить детей преодолевать их и тем самым развиваться.

Разработанная Р. Х. Шакуровым динамическая структура деятельности позволяет определить ее как «конкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей – получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности».

Таким образом, педагогическую деятельность можно определить как форму активности педагога по преодолению профессионально-педагогических барьеров, мешающих достижению его целей — получению доступа к ценностям, удовлетворяющим его потребности. И позитивное или негативное влияние профессионально-педагоги-ческого барьера на деятельность педагога во многом зависит от умения педагога преодолевать барьеры.

Применительно к деятельности учителя целесообразно говорить о профессионально-педагогических барьерах, которые можно определить как препятствия, возникающие у педагога в процессе профессиональной деятельности, снижающие ее эффективность.

Говоря о функциях профессионально-педагогических барьеров в процессе профессионального становления и деятельности учителя, необходимо отметить как их негативную, так и позитивную направленность. В качестве общей функции барьеров можно указать на их развивающий потенциал: процесс преодоления профессионально-педагогических барьеров способствует личностному и профессиональному росту, развитию творческого мышления. Общая негативная функция – мировоззренчески-деформирующая – профессионально-педагогические барьеры в структуре профессионального мировоззрения вызывают отторжение информации, противоречащей устоявшимся представлениям.

Выделим отдельные типы профессионально-педагогических барьеров (ППБ).

1. ППБ цели. Большинство педагогов испытывают определенные трудности в постановке целей воспитательной работы и конкретных мероприятий. Одной из возможных причин возникновения данного барьера является то, что в недалеком прошлом педагогам внушали нереальные, оторванные от жизни воспитательные цели (вспомним хотя бы «всестороннее и гармоничное развитие личности»). То есть ставились идеальные, а не реально достижимые цели. У многих педагогов возникло негативное отношение к воспитательным целям, что обусловливает затруднения в постановке простых, ясных и реально достижимых воспитательных целей.

Еще один вид ППБ цели – преувеличение одних целей воспитательной работы в ущерб другим. Рассмотрим такой аспект воспитательной работы, как организация детского коллектива. В педагогической практике часто в качестве единственного признака коллектива служит его сплоченность. Отдельными педагогическими работниками всякое сплочение детского коллектива, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается как позитивное явление. Это происходит из-за того, что преувеличивается значение организаторских целей в ущерб воспитательным (для педагога манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче).

2. ППБ романтики собственного детства. При возникновении данного барьера учитель руководствуется не имеющимися у него знаниями и умениями, а теми образами воспитательной деятельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства. Давление детского стереотипа нередко мешает вдумчивому восприятию педагогических знаний, становится критическим барьером. Формируется ошибочное представление: «так поступали и работали со мной, так нужно работать и мне». Возникает неадекватная модель профессионального поведения – копирование опыта собственного воспитания.

3. ППБ «образцы деятельности авторитетных коллег». В данном случае педагог руководствуется теми образцами, которые он наблюдает в работе авторитетных для него коллег, не оценивая их адекватность. Возникают ошибочные представления: «если коллеги не делают чего-либо, то зачем это нужно делать мне? », «если я буду работать не так, как коллеги, все подумают, что я иду против коллектива» и др.

4. ППБ «подчинение локальной педагогической традиции». Неадекватная модель профессионального поведения, актуализируемая данным барьером, заключается в том, что учитель ориентируется прежде всего не на собственные методические знания, а непосредственно на те требования, которые предъявляются к его деятельности руководством данного учреждения. И если эти требования расходятся с его представлениями об оптимальном подходе к организации педагогического процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу норм и традиций учреждения, в котором работает. Возникают ошибочные представления: «здесь так работать не требуют», «здесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методику», «никто здесь так не работает, зачем же мне выделяться» и др.

5. ППБ «профессиональной апатии». В данном случае неадекватная модель профессионального поведения заключается в том, что учитель достаточно хорошо осознает, что качественная организация воспитательного процесса объективно требует приложения немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и просто ленится прилагать усилия, сознательно имитируя воспитательную деятельность, сосредоточив внимание в основном на ее внешней стороне. С этим барьером связаны следующие ошибочные представления: «нет времени на всю эту методику», «так гораздо проще и быстрее», «какая разница, как делать, лишь бы делать» и др.

6. ППБ профессионального шаблона. На определенном этапе профессиональной деятельности педагог перестает думать над организацией воспитательного процесса, работает почти автоматически, использует одни и те же формы педагогической деятельности, технология которых ему хорошо известна, и в конце концов осознает, что его работа настолько однообразна, что больше так работать не хочется, но и менять что-либо в своем методическом подходе тоже уже не хочется.

7. ППБ «профессиональной усталости». На основе данного барьера могут возникнуть следующие неадекватные модели профессионального поведения:

· деформация профессиональных ценностей, негативное изменение характера воспитательной деятельности;

· психологический комплекс на почве боязни неудачи;

· снижение результативности педагогической деятельности в результате общего снижения работоспособности.

8. ППБ «профессиональной неудовлетворенности».

Данный барьер возникает в случае, когда прежняя кропотливая и качественная воспитательная работа педагога по каким-либо причинам не была должным образом оценена и признана, что привело к потере интереса учителя к такой деятельности. На основе данного барьера возникают ошибочные представления: «меня здесь не ценят», «что мне – больше всех надо? » и др. У учителя вырабатывается неадекватная модель профессиональных действий: снижение чувства ответственности за свою деятельность, равнодушное отношение к нововведениям.

9. ППБ идентификации – этот барьер связан с переносом собственных качеств, личностных особенностей на представления о других, суждение о другом человеке по аналогии с собой, может выступать как фактор возникновения педагогической мифологемы «ребенок – маленький взрослый (он реагирует на педагогические воздействия как взрослый)» и др.

10. ППБ стереотипизации – стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям. Барьер является фактором возникновения педагогических ошибок (отождествление принципиально различных ситуаций, непопадание в ситуацию).

11. ППБ рефлексии – неспособность посмотреть на себя глазами других людей, которая приводит к возникновению ошибочных представлений: «я все делаю правильно», «я являюсь незаменимым специалистом в своем коллективе» и др.

12. ППБ «ореола» – при общем положительном отношении к человеку его отдельные достоинства завышаются, преувеличиваются, а отдельные недостатки занижаются, минимизируются. При общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция. Данный барьер может стать фактором возникновения стереотипов восприятия отдельных групп учащихся.

13. ППБ внутренней непротиворечивости – стремление построить непротиворечивый образ человека, явления действительности. Способствует возникновению ошибочных представлений: «ленивый ученик не может хорошо учиться»; «хороший исполнитель не может быть хорошим руководителем» и др.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ…

И ЗАДАНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ НА ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИИ

Тема и материал данной главы выбраны для подведения итогов вашей работы по освоению практической части курсов педагогики: дидактики и теории воспитания.

Автора-составителя учебного пособия привлекла мысль использовать обобщающий материал главы 3 «Педагогической мифологии» с тем, чтобы и студенты, и преподаватели педагогических дисциплин при выполнении заданий к параграфам оценить качество освоения ими способов педагогической деятельности. Думается, что материал данной главы целесообразно последовательно рассмотреть на практическом занятии, обсудить его в дискуссионной форме.

И последнее. Мы не предлагаем иной литературы для изучения кроме книги Ю. С. Тюнникова и М. А. Мазниченко (гл. 3) и статьи
Ю. С. Чаплыгиной в Интернет-ресурсах. Пока этого будет достаточно.

Тюнников, Ю. С. Педагогическая мифология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Ю. С. Тюнников, М. А. Мазниченко. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 352 с.

Чаплыгина, Ю. С. Педагогические стереотипы как форма коллективного сознания в обучении [Электронный ресурс] / Ю. С. Чаплыгина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Т. 12 – № 3 (3). – 2010. – Режим доступа: http: //www.ssc.smr.ru/ media/ journals/izvestia/2010/. – Дата обращения: 2.09.2012.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ГЛАВЕ 15

1. Допустимы ли стереотипы в педагогической деятельности?

2. Каковы сущностные признаки педагогического стереотипа.

3. Каковы позитивные и негативные функции педагогических стереотипов.

4. Приведите примеры негативных педагогических стереотипов мышления.

5. Приведите примеры негативных педагогических стереотипов поведения.

6. Какие негативные стереотипы педагогического мышления и поведения проявляются в предложенных ниже ситуациях? В чем заключается их отрицательное влияние на деятельность учителя?

Ситуация 1.

Учительница математики что-то объясняла, а Витя, впечатлительный мальчик, только что получивший тройку по другому предмету – истории, сидел и раскладывал какие-то бумажки на столе, думая о своей неудаче.

– Что ты там делаешь? Почему не слушаешь? – обрушилась на него Ксения Ивановна. – Ты стал плохо себя вести...

– Ну и что ж! – вызывающе буркнул Витя.

– Как ты разговариваешь с учителем? Встань!

– А чего мне вставать? Я ничего не сделал...

– Ах, так? Ну, тогда выходи отсюда!

– А я не пойду...

– Нет, пойдешь...

Учительница, взяв мальчика за руку, удалила его силой из класса.

Ситуация 2. На уроке иностранного языка в 8 классе девочка Катя на последней парте с увлечением рассматривает журнал мод, не обращая внимания на урок. Учитель делает ей замечание, на которое девочка отвечает:

– У вас уроки не интересные. Единственное развлечение для меня – журналы.

Учитель отбирает у девочки журнал, ставит двойку и говорит:

– Петрова, если у тебя хватает ума только на то, чтобы разглядывать картинки, можешь идти снова в детский сад и не мешать одноклассникам учиться.

Приведите примеры действий учителя в данных ситуациях, которые вы считаете наиболее правильными, нестереотипными.

7. Дайте определение педагогического предрассудка. Перечислите его основные признаки.

8. Опишите основные педагогические предрассудки в восприятии учащихся.

9. Приведите жизненные или литературные примеры проявления педагогических предрассудков дидактизма.

10. Какие педагогические предрассудки реформирования могут иметь место в профессиональном сознании педагога?

11. Какова структура системы установок педагога? Какие установки – фокальные или периферийные – более значимы для профессиональной деятельности педагога?

12. Приведите пример фокальных и периферийных педагогических установок.

13. Дайте определения понятий «фрустрация», «ригидность», «тревожность», «агрессивность». Раскройте взаимосвязь перечисленных личностных характеристик учителя и негативных педагогических установок.

14. Какие негативные установки могут возникать у учащихся по отношению к учителю?

15. Можно ли избежать ошибок в педагогической деятельности? Как следует учителю относиться к собственным ошибкам?

16. Сформулируйте типологию педагогических ошибок в воспитательной работе

17. Проведите анализ речи ваших товарищей по группе с целью выявления типичных для них лингвориторических педагогических ошибок

18. В приведенных ниже ситуациях назовите педагогические ошибки учителя.

Ситуация 1.

Учитель заходит в класс и останавливается. В классе серым туманом пыль. На полу бумажки, доска грязная, со стола свисает тряпка, на одной из парт стоит перевернутый стул.

«Урок начнем, когда класс будет готов к уроку», – говорит учитель и выходит в коридор. Две-три минуты пережидает. Открывает дверь – в классе ничего не изменилось. Проводит урок в грязном помещении… Или находит иное решение проблемы?

Ситуация 2.

На уроке учитель двоим ученикам ставит в дневник двойки за неудовлетворительные ответы. После урока они обращаются к учителю с просьбой вычеркнуть эти двойки. Один говорит, что у него больна мать и эта двойка ее очень огорчит. Другой мотивирует свою просьбу тем, что его отец очень сердитый и за двойку побьет его. Весь класс подтверждает это. Учитель проникается сочувствием к ученикам. Зачеркивает неудовлетворительные отметки с условием, что на следующих уроках ученики пересдадут материал по этой теме.

19. Составьте две-три педагогические ситуации, в которых имеют место педагогические ошибки учителя. Раскройте их негативное влияние на учебный процесс.

20. Дайте определение профессионально-педагогического барьера.

21. Назовите профессионально-педагогические барьеры, препятствующие эффективной педагогической деятельности.

22. Могут ли профессионально-педагогические барьеры выполнять положительные функции в деятельности учителя?

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 25 26 27 282930 Следующая ⇒