Глава 1. Теоретические особенности развития коммуникативных качеств учащихся

М.А. Шолохова.

Факультет: Педагогики и психологии.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психологические особенности развития коммуникативных качеств учащихся образовательных учреждений в условиях туристско – краеведческой деятельности.

Научный руководитель

МОСКВА 2010.

Содержание

Введение 4

Глава 1. Теоретические особенности развития коммуникативных качеств учащихся

1.1. Развитие коммуникативных качеств учащихся в условиях туристско – краеведческой деятельности как психолого – педагогическая проблема. 7

1.2. Опыт психологического исследования проблемы развития коммуникативных качеств учащихся. 16

Глава 2. Практическое изучение механизмов развития коммуникативных качеств учащихся в условиях туристско – краеведческой деятельности.

2.1. Влияние клубной организации

туристско – краеведческой деятельности

на формирование коммуникативных

качеств учащихся. 34

2.4. Экспериментальное исследование развития коммуникативных качеств в процессе туристско – краеведческой деятельности. 48

Заключение. 59

Список литературы. 63

Приложения. 65

Введение

Актуальность проблемы исследования состоит в том, чтосовременное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. подрастающее поколение рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д., общение между учеником и учителем я рассматриваю не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности и межличностных отношений подростков, ее малой разработанностью; а также значимостью и не разработанностью проблем коммуникации в туристско – краеведческой деятельности.

Анализ литературы по проблемам общения (А.А.Бодалев, Г.М.Андреева), воспитания в школьном возрасте(А.В.Мудрик, А.С.Макаренко, Г.С.Филонов), особенностей туристско – краеведческой деятельности (Маслов А.Г., Константинов Ю.С., Дрогов И.А) подтверждает актуальность проводимого нами исслседования.

Цель исследования - теоретический анализ и эмпирическое исследование проблемы формирования коммуникативных качеств школьников в процессе туристско – краеведческой деятельности.

Объект исследования: Учащиеся в условиях турисктско – краеведческой деятельности.

Предмет исследования: Психологические особенности развития коммуникативных качеств учащихся.

Задачи исследования:

- выявить механизмы развития коммуникативных качеств учащихся в условиях туристско – краеведческой деятельности как психолого – педагогическую проблему.

- обобщить опыт психологического исследования проблемы развития коммуникативных качеств учащихся

- выявить влияние клубной организации туристско – краеведческой деятельности

на формирование коммуникативных качеств учащихся

- провести экспериментальное исследование развития коммуникативных качеств в процессе туристско – краеведческой деятельности.

Гипотеза: приступая к исследованию, я предполагаю, что эффективность формирования взаимоотношений учащихся учреждений дополнительного образования повышается если:

-будут спроектированы наиболее значимые качества личности, обусловливающие развитее коммуникабельных способностей учащихся. Такой проект качеств, самоуправляющих механизмов личности, включает: определенный уровень направленности, комплекс сформированных общественно значимых потребностей и Я-концепцию;

-туристско-краеведческая деятельность будет организована в форме детско-взрослого объединения клубного типа – Общественного объединения. Возникающие в ходе такой организации расширенные возможности коммуникабельных способностей проявляются в практике организации учащимися экскурсий и массовых мероприятий, разработке маршрутов, выполнении функции наставников, гидов-проводников, инструкторов, судей и др.;

Методологические основы исследования: применение принципа развития при анализе этапов развития коммуникативных качеств, принципа детерминизма при выявлении основных детерминант развития коммуникативных качеств.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эксперимент, направленный на формирование коммуникативных качеств учащихся.

Основное противоречие состоит между теоретическими особенностями формирования коммуникативных качеств учащихся и практикой их применения.

Проблема исследования состоит в выявлении механизмов, способствующих разрешению данного противоречия

Научная новизна состоит в том, что клубная организация деятельности туристско – краеведческих учреждений способствует развитию коммуникативных качеств учащихся

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные теоретического исследования могут быть использованы в трудах ученых по данной проблеме

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты эмпирического исследования могут быть использованы в процессе организации работы в туристско – краеведческих учреждениях.

Эмпирической базой исследования является…..

Глава 1.

Глава 1. Теоретические особенности развития коммуникативных качеств учащихся

Потребности – это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека.

Потребности можно разделить на:

1. материальные (в пище, одежде, жилье), духовные (в познании, эстетическом наслаждении);

2. физиологические и социальные (в общении, труде, общественной деятельности).

Направленность представляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности.

Интересы – осознанная форма направленности, служащая побудительной причиной действия личности.

Познавательный интерес – стремление к изучению, познанию объекта.

Социальный интерес – основа социальных действий индивидов или социальных групп, связанная с объективными условиями их существования.

Убеждения, взгляды – субъективные отношения личности к окружающей действительности и своим поступкам, связанные с глубокой и обоснованной уверенностью в истинности знаний, принципов и идеалов, которыми человек руководствуется.

Социальные установки – готовность, предрасположенность к определенным социально-принятым способам поведения.

Ценностные ориентации – направленность сознания и поведения на общественные, материальные и духовные ценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них.

Мировоззрение – упорядоченная система взглядов и убеждений личности.

Мир отношений подростка

школа семья, родители сверстники «большой социум»

Схема 1.

Схема наглядно иллюстрирует основные координаты / условия формирования «Образа Я» подростка: в каждом из частично автономных пространств коммуникации и взаимодействия подросток сталкивается с образцами поведения / переживания, проблемами взросления и самоопределения. Все эти связи и отношения являются предметом работы педагогов клуба – педагогов дополнительного образования, организаторов КД, наставников, а также методистов, психологов и т.д. Схематизация четырёх измерений, позволяет, если брать их как проблемы подростка и факторы становления его «Образа Я», создавать конкретные планы работ, исходя именно из его интересов, а не только из специализации руководителя кружка.

Эти ответы помогают иначе взглянуть на главнейшую проблему современной педагогической антропологии – конфликт в подростковом сознании осознанных проектов себя и бессознательных – «теневых» проектов, на существование которых указывает Эрих Фромм. Он однозначно фиксирует, что осознанные проекты, связанные с ценностями индивидуальной независимости, потребности в любви и признании, в сострадании, вере и надежде, и т.п. излишне идеологизированны, заговорены. Эти «самопроектам», которые по мнению взрослых, обязательно должны исповедоваться молодёжью, противостоят «бессознательные» проекты, основанные на притяжениях собственничества, безразмерного потребления, высокого общественного положения любой ценой, развлечений каждый день, сильных и всё более необычных ощущений и т.д. «Расхождение между осознанными и неэффективными ценностями, с одной стороны, и неосознанными и действенными – с другой, опустошает личность. Вынужденный действовать не так, как его учили и приверженность к чему он исповедует, человек испытывает чувство вины, подозрительность к себе и другим. Это то самое несоответствие, которое подметило наше молодое поколение и против которого заняло бескомпромиссную позицию». (Э.Фромм).

Попадание педагогического воздействия в «яблочко» именно бессознательных и действенных «идеалов и авторитетов», их критическая реконструкция – обсуждение, спор, полемика – в группе, публичное отстаивание различных позиций на основе их прояснения (ответ на вопросы о самопроектах) – путь к формированию социально позитивного «Образа Я» подростка. Поэтому следует ещё раз подчеркнуть, что для формирования «Образа Я» важны не только взрослые, но и сверстники. «В подрастковом возрасте, - подчёркивает Р.Бернс, именно группа сверстников, а не семья выступают в качестве источника обратной связи. Внешне обезличенные стандарты и социальные нормы оказывают неизмеримо меньшее влияние на индивида по сравнению с межличностными отношениями».

Приходя в клуб, подросток сталкивается с различными репертуарами (повествованиями)описывающими как неповторимые и уникальны «Образы Я» каждого, их предполагающими, так и их диалогические отношения.

Многослойные обмены репертуарно-ролевыми (повествовательными) наборами, особенно в разновозрастных группах, а так же позиционно-ролевыми пробами отношений рано или поздно становится для него делом привычным. Повседневность этих обменов – оклики и отклики – постепенно кристаллизуются в закреплённых за репертуарными ролях, поскольку каждой роли в группе принадлежит свой типичный репертуар (мы уже упоминали, что функциональное единство «роль-репертуар» образует позицию). И когда происходит соединение репертуаров в роли, когда подросток в состоянии занять типичную для данной группы позицию «обобщённого другого» (так позиция лидера может поочередно заниматься разными подростками), тогда возникает потребность в со организации: ясность и четкость понимания групповых позиций, существующих «как бы самих по себе» – критерий коллективности, организационного, т.е. социального творчества (и самоизменения, иной трактовки четырёх составляющих Образа Я). Клуб КВ перерастает в клуб КИ и далее - в КС.

Ясно, что первичной объединяющей в «клубность» бессознательной установкой может быть «расплывчатый интерес» к притягательности общения, энергетика полового созревания, «общий враг» – некие «они», родители, другие группировки подростков и т.д. Коллектив начинается со смещения интереса с «врага» на реконструкцию собственных взаимоотношений (со-дружбы) и социальных условий её закрепления – на коллективную совместную деятельность и далее – на заботу друг о друге и клубе.

Принцип диалога Образов Я в средовом контексте клубного социума – это переформулировка принципа единства адаптации, обучения и воспитания, личностного роста и социализации как со-организованного образования. Любая педагогика является не только набором методических приёмов, но реализацией стратегии образования в конкретных социальных обстоятельствах: педагогика – это рефлексивная реакция на социальный заказ, формирующий тип образования, ангажемент на тип образованности. В социальном и культурном контексте клубной работы образовательная практика совпадает с педагогикой социально-клубной работы. Социальная педагогика как антропология воспитания, т.е. диалога Образов Я, обретает конструктивное значение в качестве со-организованного социального творчества – создания клубного уклада новых образцов образования и культуры, норм деятельности и согласительного диалога, общения и переживания себя, методов управления и самоуправления, способов взаимодействия, сотрудничества и содружества в клубной организованности, сборка всех тех антропологических реальностей, которые обеспечивают условия лидерского самостановления личности.

Такая педагогика противостоит трансляционной педагогике урока, ориентированной на нормативно-информативное усвоение предзаданных образцов, когда образование редуцируется к обучению, а проблемы социализации и адаптации остаются «вневедомственными». Это различие принципиально для строительства отраслевых рамок социально-клубной работы.

Переход от образа Я к диалогу различно-уникальных Образцов и, далее, к результату обменов-диалогов, взятому как конструирование клуба, фиксирует один момент, связанный с адаптирующим, активно приспосабливающим, активно изменяющим среду клуба взаимодействием индивидуальностей детей и взрослых. Идеология клубности требует учёта другого воспитывающего воздействия: не только индивид воспитывает группу, но и группа воспитывает индивида, социализируя его как члена клуба. Категория «обмен» как раз и отражает взаимодействие двух субъектов, двух рядов представлений, реально существующих как клуб – как «клубящаяся» реальность Образов Я, персонализированных в индивидуальных телах, которая пересекается и коммуникациирует с реальностью коллектива, сознанием и самопредставлением (самоописанием и самопроектированием) группы как «клубности» и реальности уклада, чьё самостоятельное существование несомненно.

Образ клуба, его Уклад больше или значимей составляющих его частей: совокупный эффект общины (атмосфера, дух, нормы коллектива, дозволенные – недозволенные образцы общения) составляет всё то, что мы называем «воспитание средствами коллективных коммуникаций». Социализация и возможна как коммуно- и социотерапия индивида.

Не секрет, что подростки и педагог идут в клуб за теплом, участием и пониманием, коих они лишены в семье, школе, не говоря уже об улице. Диалог, обмен, коммуникация образцами и «Образами Я» других в условиях свободно созидаемой социальной организованности и общинно-коммуникативного пространства клубности – один из факторов позитивного закрепления у человека Я-концепции и собственного Образа. Поэтому воспитание не может не быть сценарно-событийным и организованным: воспитание и самовоспитание в подростковом клубе - это организация значимых для детско-взрослой коллективности событий как коллективных творческих дел, творящих сам клуб.

Проектирование и конструирование клуба (клубности) есть система воспитательных воздействий на личность средствами индивидуальных и коллективных коммуникаций, обменов ролями и позициями в группе с целью актуализации и проблематизации присущих им «Образов Я», смены форм восприятия и осознания жизни. Интегративный результат здесь один – новые формы социально-коммуникативной компетентности молодых и взрослых, являющиеся прототипами новой социальности, общего всем нам будущего.

«Хорошее в человеке приходится проектировать и педагог обязан это делать». «Воспитывать человека – значит воспитать у него перспективные пути». Эти две цитаты из наследия А.С.Макаренко характеризует не только становление Образа Я, но и клуба как социальной реальности. Макаренко учил, что коллектив развивается в три этапа – « диктаторски », когда воспитатель сам организовывает события, дисциплинарно распределяя исполнительские функции среди воспитуемых; когда воспитание « делится с активом » – роли и функции распределяются совместно с избранным ядром; третий этап – « самоуправление ». Завершающий этап для становления клубного коллектива самый важный, поскольку группа сама ответственно проектирует собственное будущее, сообразуясь с интересами (образами Я) друг друга. Терапия, исцеление (целое –цель-целение) личности и группы общим делом, коллективным проектированием и целеполаганием, которое осуществляют в клубе разновозрастные дети, причем с участием взрослых и на равных – это и есть самоуправление как обмен ответственностями. Идеологический принцип коммунотерапии опирается на наследие СШацкого, И.Иванова, К.Лоуренса и других педагогов, отстаивающих социальную педагогику партнерства, сотрудничества, диалога позициями Взрослых – педагогику ответственности и социального творчества.

Мы рассмотрели три принципа педагогической антропологии:

-Образ Я (образование и воспитание как сообразование себя с образцами, прототипами, идеалом и своими границами);

-диалог уникальных сознаний (обмен репертуарами и ролями как социальными позициями при сохранении собственной уникальности);

-проектирование и конструирование социальности клуба (субъективное оформление клубного социума в единстве воспитания и самовоспитания, социализации и адаптации).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю.К. Комплексный подход в воспитательной работе с подростком.-М.: Знание, 32 с.

2. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. –М.: Прогресс, 1986. – 421 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

4. Блонский П.П. Избранные педагогико-психологические сочинения: В 2-х т./Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика, 1979.

5. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. – М.: Просвещение, 1988, 204 с.

6. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд. МГУ, 1982, 200 с.

7. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды.-М.: Педагогика, 1983.-272 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1996. – 209 с.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. – М., 1968. – 464 с.

10. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6-ти т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982, 504 с.

11. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. 1995 N 2.

12. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию//Школьные технологии.- 1999.-№ 4.- С.4-58.

13. Донцов А.И. Психология коллектива. –М.: Изд. МГУ, 1984, 208 с.

14. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989.-208 с.

15. Истомин П.И. Туристская деятельность школьников: Вопросы, теории и методики. – М.: Педагогика, 1987.-94 с.

16. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! // Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996. –160 с.

17. Квартальнов В.А. Мировой туризм на пороге 2000 года: прогнозы и реальность.- М.: Финансы и статистика, 1998.-96с.

18. Квартальнов В.А. Туризм: теория и практика: Избранные труды. –В 5-ти т.-М.: Финансы и статистика, 1998.-Т.2. – 256 с.; Т.5.-248 с.

19. Константинов Ю.С. Туристские соревнования учащихся. – М.: Изд-во ЦДЮТур МО РФ, 1995.- 64с.

20. Константинов Ю.С. Подготовка судей соревнований по туризму: Примерные учебные планы и программы туристского объединения «Юные судьи туристских соревнований». – М.: ЦДЮТур, 1998. –96 с.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.-304 с.

22. Лучанкин А.И., Сняцкий А.А. Социально-клубная работа с молодежью: проблемы и подходы. – Екатеринбург, 1997. – 396 с.

23. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Педагогические сочинения: В 8-ми т.- М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С 267 –329.

24. Маслов А.Г., Константинов Ю.С., Дрогов И.А. Лето, дети и туризм: Модели деятельности летних туристских профильных лагерей для детей и подростков: Метод.пособие. –М.: ЦДЮТур, 1997. –120 с.

25. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984.-112 с.

26. Организация поисково-экспериментальной работы в клубах. Опыт работы. Сборник программных, нормативных и аналитических материалов. – Екатеринбург, 1997. – 157 с.

27. Остапец-Свешников А.А. Педагогика туристко-краеведческой работы в школе. – М.: Педагогика, 1985. –104 с.

28. Остапец-Свешников А.А. Наука о детско-юношеском туризме // Проблемы детско-юношеского туризма: Науч.-метод. журнал. – 1998. -№ 2. – С. 1-6.

29. Остапец-Свешников А.А. От кружка школы до экспериментального центра Москвы и России (20 лет клуба и центра «Родина»).М.: ЭЦДЮТЭ «Родина», 1997. – 100 с.

30. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. –225 с.

31. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

32. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. – М.: Педагогика, 1979 –1981.

33. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-и т./ Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1988 – 1990.

34. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1985, 223 с.

35. Шацкий С.Т. Пед. соч. В 4-х т. – М., 1962.

1.Андреева Г.М. Психология социального познания.- М., 1997

2. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1980

3. Бодалев А.А. Психология общения.- М., 2002

4. Васильева

5. Воспитание ребенка раннего возраста /под ред. Е.О. Смирновой. М.: Просвещение, 1993

6. Гализунова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения.-М.: Просвещение, 1992

7. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности.- М., 2003

8. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.- М., 1972

9. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.- М., 1995

10. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг.- М., 2004

11. Касаткин С.Ф. Мастер общения. Советы пратического психолога.- М., 2002

12. Кондратьев М.Ю. Подросток в закнутом круге общения.- М., 1997

13. Кухнарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.- М., 1990

14. Корнемус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Практическое руководство по конфликтологии.- М.. 1992

15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986

16. Лисина М.И. Общение, личность и психологическое развитие ребенка /под ред. А.Г. Рузской. М.: Ин-т практ.психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

17. Межличностные отношения от рождения до семи лет /под ред. Е.О. Смирновой. М.: Ин-т практ. Психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000

18. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии.- М.: Просвещение, 1994

19. Познай себя и других / составитель И.Г. Леонов.- М., 1993

20. Селезнева Е.В. Общение как средство для саморазвития личности.- М., 2002

21. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию.- СПб., 2004

22. Смирнова Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института // Вопросы психологии.- 2004.- № 2.- С. 54-63.

23. Смирнова Е.О. Детская психология.- М.: ВЛАДОС, 2003

24. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. -М.: Ин-т практ. Психол., 1998

25. Смирнова Е.О. и др. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет. -М.: Из-во МГППУ, 2003

26. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. -М.: ВЛАДОС, 2003

27. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.- М.: МГУ, 1992

28. Сухомлинский Д.А. Потребность человека в человеке.- М., 1978

29. Фельдштейн Д.И. Психология взросления.- М., 2004

30. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте».- М., 199

31. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие.- СПб., 2000

32. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Тренинг партнерского общения.- СПб., 1999

33. Чернонцева М.Г. Культура общения.- Л., 1983

34. Эмерсон Р.У. Доверие к себе.- М., 1996

35. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988

36. Горянина В.А. Психология общения.- М., 2002

37. Рахматшаева В.А Грамматика общения.- М., 1995

38. Горянина В.А. Психология взаимоотношений.- М., 1996

39. Декарт Р. Страсти души // Избранные произведения.- М., 1999

40. Леонтьев А.Н., Судаков К.В. Эмоции // БСЭ.- Т.30.- М., 1978.

41. Погольша В.М. Межличностное общение. - СПб., 2001

42. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2000

М.А. Шолохова.

Факультет: Педагогики и психологии.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Научный руководитель

МОСКВА 2010.

Содержание

Введение 4

Глава 1. Теоретические особенности развития коммуникативных качеств учащихся

1.2. Опыт психологического исследования проблемы развития коммуникативных качеств учащихся. 16

12 3 4 Следующая ⇒