Понятие и сущность профессиональной компетентности педагога

⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 28Следующая ⇒

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трём основным:

1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации (Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991).

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18).

Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

• анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на

составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,

формы проявления и пр.);

•осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с

другими;

•находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,

соответствующие рассматриваемым явлениям;

• правильно диагностировать педагогическое явление:

•формулировать доминирующую педагогическую задачу;

• находить оптимальные способы её решения.

Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельное» в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие компоненты, как:

• постановка образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор

возможных способов их преодоления;

• эскизная проработка структуры и отдельных компонентов

образовательного процесса;

• примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени

участников образовательного процесса;

• планирование содержания взаимодействия участников образовательного

процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы:

— прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.);

— прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.):

— прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

• конкретизацию полей обучения и воспитания;

• обоснование способов их поэтапной реализации;

• планирование содержания и видов деятельности участников

образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов,

возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-

деловых качеств;

• определение формы и структуры образовательного процесса в

соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей

участников образовательного процесса;

• определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого

этапа педагогического процесса;

• планирование индивидуальной работы с учащимися с целью

преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей,

творческих сил и дарований;

• отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их

оптимальном сочетании;

• планирование системы приемов стимулирования активности

школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

• планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и

общественностью. Оперативное планирование требует от педагога

овладения целым рядом конкретных методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

• контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными

образцами;

• контроль на основе предполагаемых результатов действий,

выполненных лишь в умственном плане;

• контроль на основе анализа готовых результатов фактически

выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельности с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются:

• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные

задачи;

•адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных

задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным

задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств

педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным

особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и

т.п.;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации

поставленных задач обучения и воспитания;

• опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с

выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

Мобилизационные умения учителя направлены на:

• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых

интересов к учению;

• формирование у них потребности в знаниях;

• формирование учебных навыков и обучение приемам научной

организации учебной деятельности;

• формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого

отношения к явлениям окружающей действительности через

применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или

возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного

жизненного опыта;

• разумным использованием системы методов поощрения и наказания,

созданием атмосферы сопереживания и т.п.

Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности:

• доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета,

уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

• логически правильно построить процесс передачи учебной информации,

используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение,

беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;

• доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

• эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ

(электронно-вычислительную технику) и средства наглядности

(графики, диаграммы, схемы, рисунки);

• оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися

учебного материала;

• оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ

изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

• определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных

учащихся, класса в целом;

• создание проблемных ситуаций и других условий для развития

познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

• стимулирование познавательной самостоятельности и творческого

мышления, потребности в установлении логических (частного к общему,

вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и

функциональных (причины — следствия, цели — средства, качества —

количества, действия — результаты) отношений;

• формирование и постановку вопросов, требующих применения

усвоенных ранее знаний;

• создание условий для развития индивидуальных особенностей,

осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от

партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

• глубоко проникать в личностную суть других людей;

• устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер

поведения определять внутренний мир, направленность и возможные

будущие действия человека;

• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

• по незначительным признакам улавливать характер переживаний,

состояние человека, его причастность или непричастность к тем или

иным событиям;

• находить в действиях и других проявлениях человека признаки,

отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в

прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение

к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на

воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого

человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):

• речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

• пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

• двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных

пособий, запись на доске и т.п.);

• смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:

• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой

деятельности;

• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его

предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):

• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;

• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,

риторических вопросов и т.п.;

• распределять внимание и поддерживать его устойчивость;

• выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее

подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал

их готовность к восприятию информации, помогал снимать

психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к

учителю;

• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы,

которыми они руководствуются, определять их поведение в различных

ситуациях;

• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать

атмосферу благополучия в классе.

Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:

• по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий

психологический настрой класса;

• чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в

эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей

деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокупность следующих умений и навыков:

• выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;

• управлять их вниманием;

• чувство темпа;

• развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция,

дыхание, мимика и жестикуляция);

• управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу

образовательного процесса;

• регулирование своего психического состояния (вызывать «по заказу»

чувства удивления, радости, гнева и т.п.);

• владение техникой интонирования для выражения разных чувств;

• располагать к себе собеседника;

• образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

На кафедре педагогики Московского педагогического университета разработаны и апробируются показатели готовности выпускников педвузов к осуществлению практической педагогической деятельности (см. схему 19).

Следует отметить, что содержание необходимых психолого-педагогических знаний будущего учителя теперь нормативно определяется Государственным образовательным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соответствующих учебных программах. В данном контексте психолого-педагогическая подготовленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний методологических основ и категорий педагогики: закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. В этой связи имеет смысл вернуться к п. 4.2., в котором мы подробно рассмотрели квалификационную характеристику выпускника педвуза.

В заключение параграфа рассмотрим, в каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, — это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Ещё заметим, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

⇐ Предыдущая 16 17 18 19 202122 23 24 25 Следующая ⇒