Роль чтения в формировании коммуникативных умений

При обучении учащихся написанию аннотаций, тезисов, кон­спектов нужно иметь в виду, что умения, формируемые и реали­зующиеся в данном случае, опираются на умение читать, т. е. умение понимать прочитанное. Собственно говоря, это важней­шее умение является базой развития всей группы коммуника­тивных умений, так как основным способом их формирования, как правило, является анализ текста-образца. А чтобы текст проанализировать, правильно его интерпретировать, нужно уметь читать. Это обстоятельство, на наш взгляд, практически не принимается во внимание при организации работы по развитию связной речи учащихся.

В результате создается парадоксальная ситуация — мы хо­тим научить учеников излагать свои мысли, чувства, пережи­вания без опоры на умение осмысливать услышанное или про­читанное высказывание. А ведь уже давно доказано, что все виды речевой деятельности взаимосвязаны, и нельзя развивать какой-либо один из них, не заботясь о развитии всех осталь­ных: «Человек понимает сообщаемое ему по мере развития его способности самому создавать сообщение на том же уровне ин­теграции. Он должен как бы одновременно декодировать и ко­дировать»¹. Вероятно, можно перефразировать это положение работы Н. И. Жинкина «Речь как проводник информации» и

предположить, что развитие у человека способности самому со-ишвать сообщение зависит от его умения понимать сообщае­мое, т. е. декодировать его.

Обучение учащихся грамотному, зрелому чтению, в основе которого лежит процесс восприятия и активной переработки информации, осуществляется при условии их активного твор­ческого мышления. В процессе чтения текста происходит (должна происходить) смысловая обработка информации: ее выделение, организация, предвосхищение, обобщение, критическое осмыс­ление и оценка.

Чтение способствует развитию различных видов памяти. Так как чтение направлено на понимание, осмысление содержания, го в процессе его включается в работу словесно-логический вид памяти. А так как чтение в ряде случаев связано с восприятием художественных образов, то активизируется образно-эмоциональ­ный вид памяти. Следовательно, хорошее чтение возможно при развитом воображении и внимании. Именно эти свойства обес­печивают развитие навыков догадки, столь необходимых для понимания текста.

В ходе чтения развивается умение «членить текст на смысло­вые куски и определять связь между ними, находить опорные сло­ва/предложения, группировать излагаемые факты, ориентиро­ваться в тексте»¹.

Следовательно, зрелое чтение характеризуется наличием «авто­матизированных приемов перцептивной обработки восприни­маемого материала»². Как показывает практика, далеко не все учащиеся владеют этими приемами на достаточном уровне и в связи с этим не все могут правильно интерпретировать инфор­мацию, содержащуюся в тексте, а это в свою очередь приводит к тому, что анализ текста, обеспечивающий познание норм его построения, не достигает своей цели и не приносит желаемого результата.

Таким образом, именно умение читать, т. е. воспринимать и перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, во многом обеспечивает развитие коммуникативных умений, на базе кото­рых осуществляется развитие связной речи учащихся на уроках русского языка.

В связи с этим правомерно поставить вопрос о необходимос­ти развития навыков зрелого чтения на уроках русского языка. В основе этой работы лежат следующие положения:

 

¹ Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. С. 52.

52

М., 1982. —

¹ Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке
в средней школе. — М., 1974. — С. 56.

² Там же. - С. 30.

53

1. Обучение чтению в школе нужно рассматривать как обуче­
ние определенному виду речевой деятельности, обеспечиваю­
щему процесс общения.

2. Необходимо учить школьников не чтению вообще, а раз­
ным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмот­
ровому. Виды чтения выделяются на основе тех коммуникатив­
ных задач, которые они призваны выполнять, на основе ус­
тановки читающего на полноту и точность понимания текста.
Если перед читающим стоит задача максимально полно понять
содержание текста с возможным последующим воспроизведени­
ем его, то нужно овладеть приемами изучающего чтения. Если
нужно получить в процессе чтения самое общее представление
о содержании текста, понять, о чем идет речь, то следует поль­
зоваться приемами просмотрового чтения. И, наконец, если воз­
никает необходимость выяснить, что именно сообщается по ин­
тересующему читателя вопросу, то он применяет приемы ознако­
мительного чтения¹.

Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечи­вается определенными приемами, которыми необходимо овла­деть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной установке, стоящей перед читающим.

3. При обучении чтению необходимо прежде всего научить школьников обдумывать текст в процессе чтения— «ребенок... может и должен приобрести не умение, а навык мгновенной реакции на все, что его затрудняет в процессе чтения»², ибо ре­зультатом чтения является смысловое восприятие текста, его понимание. Если в процессе чтения восприятие текста и его смысловая обработка происходят одновременно, значит, читаю­щий обладает высоким уровнем развития умений, которые обес­печивают зрелое чтение. В данном случае процесс чтения про­исходит на уровне смыслового синтеза обработки информации. Если восприятие текста происходит без проникновения в под­текст, в замысел автора, то процесс чтения осуществляется на уровне информативного анализа. И, наконец, при поверхност­ном восприятии темы текста, произвольном толковании его со­держания реализуется очень низкий уровень навыков чтения.

По данным исследования О. Д. Кузьменко-Наумовой, только от 2 до 6% чтецов обладают высоким уровнем развития умений зрелого чтения, т. е. производят смысловую обработку текста

¹ Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке
в средней школе. — М., 1974. — С. 19.

² Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьни­
ков.- М., 1980.- С. 87.

54

одновременно со зрительным восприятием его. 37% чтецов об­наруживают навыки незрелого чтения, т. е. фактически пони­мают текст только в том случае, если проговорят его про себя. Все усилия чтецов подобного рода направлены на «озвучива­ние» читаемого, а не на переработку зрительно воспринятого материала в смысловой концепт текста, а следовательно, не про­исходит и понимания текста¹.

Понимание рассматривается как компонент чтения, психо­логии чтения. Это понятие связывается с целым комплексом умений и способностей: способность прогнозировать, способ­ность дать словесный эквивалент прочитанному, способность дать приемлемую реакцию².

4. Очевидно, что «разные типы текстов требуют разных спо­
собов чтения, разных отражений получения из них смысловой
информации», и в связи с этим встает проблема «выработки у
читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения»³.

5. При обучении чтению нужно помнить, что смысловая ин­
терпретация текста — это не самоцель. Проникновение в смысл
высказывания при чтении имеет значение прежде всего потому,
что при этом происходит выявление цели, мотива сообщения,
его коммуникативного намерения: в содержании текста «отра­
жены действительные отношения вещей, имеющие значение для
образа мыслей, поступков и намерений людей». Исследуя «об­
щий смысл» текста, читающий открывает для себя эти отноше­
ния, включается в процесс познания. Это «позволяет заключить,
что понимание текста есть в той или иной мере понимание ин­
дивидом самого себя»⁴.

Из всего сказанного следует, что обучение чтению — важная методическая проблема, имеющая значение для выработки у учащихся навыков связного высказывания. В основе этого вида

¹ См.: Кузьменко-Наумова О. Д. Смысловое восприятие знаковой
информации в процессе чтения. — Куйбышев, 1980. — С. 47; Кузьмен-
ко-Наумова О. Д. Некоторые психолингвистические методики «смы­
слового восприятия текста» как дополнительное средство диагностики
шизофренического дефекта (вялотекущая шизофрения) // В сб.: Об­
щение: структура и процесс. — М., 1982.— С. 29—45.

² Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В
сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 163—
172.

³ Леонтьев А. А. Место психологии в современной науке о чтении //
В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — С. 43.

⁴ Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения // В
сб.: Проблемы социологии и психологии чтения.— М., 1975. — С. 171.

55

работы также лежит анализ текста, способствующий совер­шенствованию всех речевых навыков школьников. При этом, безусловно, чтение как вид речевой деятельности обеспечива­ет различные области жизни человека, и умение читать необ­ходимо ему для решения многих учебных и производствен­ных задач, для удовлетворения эстетических и культурных потребностей.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. особая форма восприятия и познания другого человека, основанная на формировании по отношению к нему устойчивого позитивного чувства
2. I.2. Роль ландшафтного дизайна в проекте музыкальной школы
3. II семестр – срок сдачи контрольных работ до 1 апреля текущего учебного года.
4. II. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНЫХ (ГРАФИЧЕСКИХ) РАБОТ
5. III. Контроль достижения целей курса
6. III. контроль достижения целей курса
7. IV. контроль достижения целей курса
8. IХ. Органы управления, контрольно-ревизионный орган и консультативно-совещательные структуры РСМ
9. V. Организация работы контрольного органа.
10. V. Ответственность и контроль
11. V. Представление и проверка контрольной работы
12. XVI. О КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧАХ