Изложения и сочинения в системе работы по развитию речи учащихся

Следующий этап в работе с текстом на уроках развития связ­ной речи — подготовка учащихся к созданию самостоятельных текстов, что в школьной практике связано с обучением учащих­ся написанию сочинений и изложений.

Основной прием обучения учащихся этим видам работы — анализ текста. При подготовке к написанию изложений анали­зируется исходный текст, при подготовке к написанию сочине­ний — текст-образец. Содержание и методика анализа текста на этом этапе разработаны достаточно полно и описаны во многих исследованиях и практических рекомендациях. Ход анализа ис­ходного текста и текста-образца обусловлен целями и задачами работы по развитию речи учащихся в каждом конкретном слу­чае. Тем не менее представляется возможным выделить общие направления, характерные и для анализа исходного текста, и для анализа текста-образца. В обоих случаях текст анализируется как единая, целостная структура, все компоненты которой, каждый по-своему, участвуют в передаче его смысла. В связи с этим и его анализ должен быть целостным, а все этапы анализа взаимо­связаны, объединены общностью цели, подчинены тому главно­му выводу, к которому должны прийти учащиеся в ревультате работы. Это не означает, что анализировать следует все элементы текста. Отбираются лишь те из них, которые имеют значение для данного этапа работы.

Так, если мы обучаем учащихся построению текстов типа рассуждения, то отбор элементов, подлежащих анализу, будет обусловлен характером этой задачи. Это значит, что в ходе ана­лиза мы прежде всего обратим внимание учащихся на компо­зицию текста, на способы соединения его частей, на особен-

40

ности употребления языковых средств, способствующих орга­низации рассуждения. При этом не обязательно рассматривать, например, особенности индивидуальной манеры выражения мысли автора. Напротив, при подготовке учащихся к написа­нию изложения по текстам художественного характера следует уделить особое внимание именно индивидуальному языку писа­теля, постараться добиться того, чтобы при передаче содержания школьники не обеднили его, используя первые попавшиеся языковые средства.

Таким образом, при подготовке анализа исходного текста и текста-образца прежде всего следует четко обозначить цель ра­боты, определить, к каким выводам следует подвести учащихся

в ходе анализа.

В соответствии с этой целью строится все содержание анали­за. Обычно анализ исходного текста и текста-образца складыва­ется из следующих этапов.

1. Определение цели и конкретных задач анализа, обуслов­
ленных задачами работы по развитию речи учащихся в целом.

2. Чтение (слушание) текста с предварительной целевой ус­
тановкой, подготавливающей учащихся к анализу всего текста.
Целевая установка дается в виде вопроса или задания, опреде­
ляющего ход последующей беседы с учащимися. Например:
«Прочитайте (прослушайте) текст и ответьте на вопрос, соответ­
ствует ли название текста его содержанию (в каком стиле и жан­
ре он написан, с какой целью он написан, для кого предназна­
чен, из скольких частей он состоит и т. п.)». Характер первого
(установочного) задания обусловлен общей целью анализа.

3. Анализ содержания текста: определение замысла автора,
основной мысли текста, его логической структуры.

 

4. Анализ жанровых особенностей текста, его композиционно­
го оформления. Составление плана текста (если это необходимо).

5. Стилистическая характеристика текста с определением ее
конкретных особенностей.

 

6. Языковый анализ текста, обобщающий наблюдения уча­
щихся над использованием языковых единиц, которые были сде­
ланы на предыдущих этапах работы. Кроме того, в процессе язы­
кового анализа рассматриваются некоторые наиболее интерес­
ные и яркие, характерные для подобных текстов особенности
употребления лексических и грамматических средств языка.

7. Основные выводы, подведение итогов работы, уточнение
задач урока с учетом проведенного анализа.

Безусловно, анализ исходного текста при подготовке учащихся к написанию изложений и анализ текста-образца при подготов­ке к написанию сочинений имеют свои особенности.

Анализ исходного текста включает, помимо сказанного, обу­чение школьников приемам запоминания услышанного (или прочитанного). В связи с этим необходима специальная работа, направленная на умение видеть главную и детализирующую информацию, выделять ключевые слова текста, несущие основ­ную информацию и образующие логико-фактологическую (то-пикальную) цепочку, а также запоминать, удерживать в памяти не только собственно информативные факты, содержащиеся в тексте, но и их взаимосвязь, взаимозависимость, логическую последовательность изложения и т. п.

Следовательно, в процессе написания обучающих изложений, а также в ходе выполнения специальных упражнений, написа­ния творческих и свободных диктантов (см. об этом в разделе настоящего пособия «Использование текста в процессе форми­рования орфографических и пунктуационных навыков») мы должны научить школьников приемам восприятия и осмысле­ния текста, содержание которого нужно передать письменно (или устно). Знание этих приемов особенно необходимо учащимся при написании контрольных изложений. Как показывает опыт, большую помощь учащимся в этом плане могут оказать следую­щие рекомендации.

1. Слушая первый раз исходный текст, старайтесь ответить
на следующие вопросы:

а) в каком стиле и жанре написан текст;

б) о чем в нем говорится;

в) какова его главная мысль.

2. Слушая текст вторично, опираясь на ответы, получен­
ные в ходе первичного восприятия текста, старайтесь зафик­
сировать:

а) количество частей, с помощью которых раскрывается со­
держание текста; логическую последовательность изложения
содержания;

б) ключевые слова, несущие основную информацию в со­
держании текста;

в) способы перехода от одной части к другой.

На этом этапе восприятия текста можно научить учащихся делать заметки (записи), но не беспорядочные (как это часто бывает) и поэтому не приносящие пользы, а осмысленные, осо­знанные, облегчающие последующую работу: фиксация частей цифрами, запись ключевых слов (преимущественно глаголов для повествования; слов со значением качества для описания; слов, называющих, перечисляющих доказательства, для рассуждения).

3. Обдумывая содержание изложения, старайтесь сделать сле­
дующее:

42

а) составьте план (для себя) изложения текста, обозначив
название каждой части и подобрав факты (в виде перечисления
ключевых слов), имеющие первостепенное значение для раскры­
тия смысла текста;

б) продумайте начало и концовку текста, переход от одной

части к другой;

в) вспомните, какие языковые средства употребляет автор
для передачи содержания; если не вспомните дословно, то при
отборе языковых средств учитывайте стилистические и жанро­
вые особенности текста.

Опыт работы в школе показывает, что учащиеся не знают этих приемов, не умеют ими пользоваться, при восприятии текста действуют неосознанно, что отрицательно сказывается на его воспроизведении. Обучение этим приемам целесообразно про­водить на небольших текстах, при написании изложений-мини­атюр. Это дает учащимся возможность овладевать названными умениями постепенно, целенаправленно, на текстах различного характера, в сочетании с другими видами заданий.

Таким образом, при анализе исходного текста изложения сле­дует обращать внимание не только на его отдельные элементы, но и на текст в целом, на единство всех его компонентов и, что особенно важно, учить рациональным приемам интерпретации и запоминания текста.

Текст-образец применяется для того, чтобы наглядно проде­монстрировать учащимся, какими в самом общем виде должны быть их будущие сочинения, написание которых предусмотрено школьной программой.

В качестве текста-образца могут быть использованы отрывки из художественной, научно-популярной, учебной литературы, газетных публикаций, литературно-критических статей, а также сочинения, написанные учащимися.

Тексты, анализируемые на этапе подготовки к написанию сочинения, могут носить и негативный характер. В этом случае в основе анализа лежит принцип: «Так делать нельзя. Нужно делать следующим образом». Редактируя негативные тексты, выясняя причины ошибок, допущенных при их написании, уча­щиеся постигают истинные правила оформления текстов подоб­ного характера.

Для анализа могут быть взяты два (или несколько) текстов, демонстрирующих различные варианты подхода к их офор­млению.

Это дает возможность сопоставить предложенные варианты и использовать в последующей работе тот из них, который более соответствует реализации коммуникативного намерения.

43

 

В целом анализ текста-образца проводится по тем же направ­лениям, по которым анализируется исходный текст. В основе анализа — получение ответа на два вопроса: 1) каково коммуни­кативное намерение автора текста, зачем написан данный текст, с какой целью; 2) каким образом это намерение реализуется (в каком стиле и жанре, с помощью каких средств и т. д.). Но так как конечной целью работы является написание сочинения, в основе которого лежит самостоятельная реализация коммуни­кативного намерения учащегося, то анализ текста-образца име­ет свои особенности. Перечислим их.

1. Анализ текста-образца может сопровождаться (или за­вершаться) выполнением ряда специальных заданий, трени­рующих учащихся в применении полученных знаний в новой ситуации. Так, например, учащиеся уяснили, что начало бу­дущего сочинения может быть таким, каким оно представле­но в проанализированных текстах-образцах. Целесообразно дать учащимся задание попробовать самостоятельно написать вступительную часть к сочинению подобного характера. По­лезно также предложить учащимся выполнить задания на до­полнение того или иного текста вступительной или заключи­тельной частью, введением доказательств к тому или иному утверждению (тезису), отредактировать текст (или часть его). Целесообразно дать учащимся задание подобрать тексты (от­рывки), подобные анализируемым, из книг, журналов, газет и других источников, чтобы у школьников накапливался мате­риал к сочинению.

2. Анализ текста-образца, как правило, сопровождается фик­
сацией каких-либо положений, выводов, обобщений в специ­
альных тетрадях (в тетрадях для работ по развитию речи). Запи­
си приучают учащихся выделять главное, воспитывают стрем­
ление использовать полученные знания при написании
сочинений в дальнейшем. Обобщения и выводы могут быть пред­
ставлены учащимися и зафиксированы ими в виде схем, таблиц,
перечней, классификаций и т. п.

В результате у учащихся накапливаются рабочие материалы к сочинениям различного характера.

3. Анализ текста-образца может завершать предварительно
проведенную беседу по картине, фильму, спектаклю, по наблю­
дениям, в зависимости от того, на основе какого источника бу­
дет написано сочинение. Беседа по картине, фильму, спектаклю
поможет учащимся овладеть специальной искусствоведческой
лексикой и соответствующими понятиями, без уяснения кото­
рых невозможно грамотно проанализировать ни картину, ни
фильм, ни спектакль, ни книгу. Текст-образец, завершая бесе-

44

ду, помогает обобщить наблюдения и впечатления учащихся, оформить их правильно.

Таким образом, анализ текста-образца является одним из ком­понентов разносторонней подготовки учащихся к написанию сочинений. Он проводится в комплексе с другими компонента­ми этой подготовки: обсуждение книги (картины, спектакля и т. п.), выполнение ряда специальных заданий, подготовка рабо­чих материалов, подбор цитат из изучаемых художественных произведений, газет, произведений исторического характера и т. п.

Ориентируясь на текст-образец, учащиеся пишут сочинения и сравнивают результаты своей работы с текстом-образцом. На начальных этапах работы над определенным видом сочинения написать его даже после разносторонней и целенаправленной подготовки школьникам трудно, поэтому необходимо облегчить этот процесс. Нужно прежде всего заинтересовать ребят пред­стоящей работой, добиться положительной мотивации их дей­ствий. Для этого следует максимально конкретизировать зада­ние, описать ситуации, в которых могут быть реализованы фор­мируемые умения, а еще лучше соотнести написание сочинения с какой-либо естественной деятельностью учащихся: если рече­вая деятельность необходима человеку для решения задач, свя­занных с его производственной, бытовой, учебной, культурной деятельностью, то и полноценное обучение речевому общению невозможно без опоры на те жизненные ситуации, в которых это общение происходит. Конечно, без осознания учащимися необходимости выполнения определенных заданий чисто учеб­ного, тренировочного характера организовать процесс обучения невозможно. Тем не менее школьники должны видеть результа­ты обучения не только в «лаборатории», но и в реальной жизни. Пусть учащиеся пишут не просто сочинения, а письмо (учите­лю, в газету, автору учебника), заметки для классного (школь­ного) журнала, стенной газеты, отзыв о прочитанной книге, ад­ресованной ее автору и т. п., причем это не должно превратить­ся в игру: в письма, заметки, рецензии «понарошку». Всегда можно найти в жизни школы, класса, района, города такие си­туации, такие моменты, которые помогут учителю в процессе решения задач чисто учебного характера: сформировать у уча­щихся определенное мировоззрение, активизировать их жизнен­ную позицию, научить школьников реагировать на те события, которые происходят в мире. Только в этом случае обучение ста­новится мотивированным, а следовательно, и результативным. И последнее замечание в связи с использованием текста-об­разца при подготовке учащихся к написанию сочинений. Даже

45

после анализа текста-образца и проведения соответствующей подготовительной работы школьники при выполнении задания испытывают затруднения чаще всего в выборе специфических языковых средств, в композиционном оформлении сочинения, в написании вступительной и заключительной части сочинения. Целесообразно в связи с этим подготовить для ребят различные памятки, перечни, указания и т. п., которыми они могут поль­зоваться непосредственно в ходе работы над сочинением.

Это может быть композиционная схема сочинения с опорны­ми словами, записанными, в каждой части; план с указанием последовательности в развитии действия (рядом с пунктами плана указывается: завязка, кульминация, развязка и т. п.); перечни слов, словосочетаний, оборотов, с помощью которых можно на­чать новую часть сочинения, перейти к выводам и т. п.

Так, например, А. В. Миртов в пособии «Как научить И на­учиться писать сочинения? », увидевшем свет в 1913 г., советовал познакомить учащихся с теми речевыми конструкциями, кото­рые употребляются в текстах для перехода от одной части (темы) к другой, при обобщении изложенного. Под рубрикой «перехо­ды» А. В. Миртов помещает перечень соответствующих оборотов, без знания которых учащиеся ощущают беспомощность; в. офор­млении содержания сочинения. Вот эти обороты: однако,, не толь­ко..., кроме того..., с другой стороны..., что касается характера..., теперь переходим (рассмотрим)... этим не ограничивается..., дру­гой характерной чертой..., не менее важно (не менее важной причи­ной)..., к другим достоинствам (недостаткам)..., напротив..., еще остается рассмотреть..., при всем этом отметим..., назовем и дру­гие... и т. п. Под рубрикой «заключения» А. В. Миртов предлагает учащимся следующие образцы: подводя итог всему изложенному..., так, как мы видим..., таким образом..., следовательно..., из ска­занного следует..., обобщая сказанное..., сказанное убеждает (по­зволяет) сделать вывод... и т. п.¹.

Представляется, что подобные приемы могли бы принести пользу и учащимся современной школы, которые при написа­нии сочинений нуждаются в реальной помощи, в опорах разно­го свойства, облегчающих процесс овладения новым видом текста.

Таким образом, усвоение приемов построения текстов раз­личного характера в процессе анализа текста-образца способст­вует развитию у учащихся коммуникативных умений, помогает им осознанно использовать сформированные умения в самосто­ятельной речевой практике.

¹ См.: Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения? — СПб., 1913.- С. 64-66.

46

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Естествознание в системе науки и культуры
2. I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
3. II.1. Приемы изложения научных материалов
4. III.5. Изучение потребностей, интересов и склонностей учащихся
5. IV. СТРУКТУРА ДИПЛОМНОГО СОЧИНЕНИЯ
6. IV. Уровень подготовленности учащихся 17 лет
7. V. НАУЧНО-СПРАВОЧНЫЙ АППАРАТ СОЧИНЕНИЯ
8. V. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
9. VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
10. VIII. ПУБЛИЧНАЯ ЗАЩИТА СОЧИНЕНИЯ
11. А 47. Что из перечисленного стало последствием победы СССР над Японией в 1945 г.?
12. А НЕ О СИСТЕМЕ: КОРОТКАЯ ПОЗИЦИЯ ПО ФУНТУ СТЕРЛИНГОВ, НЕПРЕРЫВНЫЕ ФЬЮЧЕРСЫ